中学课程改革的实践与思考——深化课程改革与更新教育观念
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课程改革具有阶段性、连续性和长期性的特点，不可能一次完成。一种新的课程计划和课程结构，只有在多次深化改革中才可能日趋完善。所谓“深化”和“完善”，要做很多项工作，比如教育制度的改革、师资队伍的建设、硬件设备的改善、评价体系的改进等，其中关键的一项则是更新教育观念。
在课程改革中，如果用旧教育观念去看待新课程计划和课程结构，会产生种种不顺眼、不称心、不放心的
事；用旧教育观念作指导去实施新课程计划和课程结构，也会产生种种“走样”、“异化”和“新瓶装旧酒”
的现象。为此，笔者认为，以下一些方面的教育观念是必须研究和逐步更新的。
1.人才观
任何一种课程计划和课程结构都是为育人而编制和设计的。持不同育人标准，就会对同一课程计划和课程
结构作出不同的评价。
通常，人们总希望中学生日后都能成材，但往往把成材与升学划上等号。于是，能保证学生升学的课程计
划和课程结构被视为理想的教学依据；中学课程计划和课程结构只能划一地与应付升学考试对上口径，去培训
“标准件”式的中学毕业生。其实，升学并不等于成材，中学毕业未直接考入高一级学校者，通过其它途径和
方式同样可以成材。何况，由于社会对人才的需求是多层次、多规格的，学生之间又是有个别差异的，很难以统一的框框去约束和规范其发展。强行以“升学”作为尺度去要求每一个学生，逼其“成材”，结果往往相反
，甚至摧残人才。因此，课程计划和课程结构如果能为造就适应社会需求的、多样性、有特长的人才创造条件、奠定基础，那就是值得肯定的。人才观的更新，将有助于新课程计划和课程结构的产生和完善。
2.基础观
中学教育是在小学教育后的高一层次的基础教育，课程计划和课程结构应体现打“基础”的精神。“基础
”应具有全面性，防止重智轻德、重理轻文、重知识轻能力等片面性；“基础”的内涵又具有发展性，随时代的前进而变化，如文化科学知识的内容更新、范围开拓。“基础”在一定意义上还具有差异性，即不同特长和
不同发展方向的学生，不一定要求他们打同样的“基础”。
在树立新的基础观的同时，还必须有意识地克服那些过时的或不适宜的基础观。一是“课时越多基础越扎
实”。打“基础”，要有一定的课时量，但课的多少与基础扎实程度不完全成正比。在超量的情况下，甚至还会成反比。二是“基础等于必修课程”。必修课程是打“基础”的重要内容，但不是全部内容。只重视必修课
程，是单一化课程结构观的表现，很可能抹杀学生个性特长。三是“基础即高考科目”。把打“基础”囿于几门高考科目，考什么教什么，不考不教，那是典型的“应试”观念和做法。不改变上述种种观念，新课程计划
和课程结构将难以实现。
3.质量观
基础教育应着力全面提高学生的素质，学生素质高是学校教育质量高的最主要标志。从近些年课程改革实
践情况看，中学生的基本素质包括思想道德素质、文化科学素质、劳动技能素质、身体心理素质四个方面。编制课程计划、设计课程结构要有利于学生素质的全面提高，课程实施的效果要以学生素质全面提高的程度作为
评价标尺。
然而，在社会上、家长中以及学校，往往有人按另一些观念去评说学校的教育质量。一看升学率，即“升
学率高即质量高”；二看高分率，以学科考试成绩为唯一衡量标准；三看学科竞赛获奖率，谁得奖多、得奖层次高，谁的质量就好。由此，为了争这个“率”、那个“率”，可以放弃与此无关的教育教学活动，并视“负
担与质量”为正相关，层层加码，导致学生学业负担日益加重。其结果，多数学校的这些“率”并不见得有明显上升，而上升了的也不完全表明学生素质得到全面提高。事实上，一味在学业负担上向学生加压，这些学生
考入高一级学校，几年后踏上工作岗位，其学业上的后劲并不足，适应社会的能力更显薄弱。由此可见，不从旧观念中解脱出来，新课程计划和课程结构不仅会遭到非议，甚至会在实施中受阻。
4.育人方式观
育人方式，或者说育人途径、渠道，也是教育中的一个重要问题，它同样受一定教育观念的指挥。以往，
人们主要甚至仅仅强调学校育人、课堂育人、读书育人。诚然，育人是离不开学校的，课堂教学和书本在育人过程中的作用也不可轻视，但只看到这三者就有局限性。特别是在现实的和未来的时代里，人的成长和发展的
天地是广阔的。死守这种封闭式的育人方式，显然不合时代潮流。
新课程计划和课程结构所提倡和体现的是，开放式的育人方式观。学校是专门的育人场所，但要同社会、
家庭相结合，形成一体化的教育网格，才可能充分发挥综合教育效能；课堂教学的作用不能削弱，更不会消亡，但课内活动要同课外活动相结合、校内活动要同校外活动相结合、教师的主导作用要同学生的主体作用相结
合，才能使学生更生动活泼地、主动地发展；书本知识是人类文化的结晶，理应学习，但也要向实践学飞、向社会学习，做到书本知识和实际知识相结合、理论和实践相结合，才能使学生健康成长。由封闭式到开放式，
是时代的要求，也符合学生的发展和成长规律。
5.教育历程观
长期以来，人们形成这样一种观念：在人的一生中，从进小学起，或受教育到小学毕业，或到初中毕业，
或到高中毕业，或受完高等教育，然后走上工作岗位，似乎前者是受教育阶段，以后就是工作阶段。在人的一生中，受教育阶段被视为一次性的。于是，在受教育期限内，尤其是基础教育阶段，要使学生掌握一生受用的
知识。因而，在编制课程计划和课程结构时，就特别强调学科知识体系的完整性，企图在有限的学习期内把人类积累的知识全部灌输给学生。这在新知识增长特快、信息量迅猛增长的当代，是很难做到的。
自从“终身教育”的观点提出以来，人们的观念开始变化，也影响到中学教育。在人的一生中，“学习（
受教育）——工作——学习（受教育）——工作……”交替行进，“受教育”已不是一次性的。因此，在编制课程计划和设计课程结构时，学校在课程实施时，要求学生不仅应“学会知识”（一定量的必要知识），而且
更应“学会学习”、“学会继续学习”。这就是说，学校要培养学生具有较强的自学能力和自觉的学习习惯，掌握基本的学习方法。在一定意义上说，这比学生学会一定量的知识更为重要，这才是终身受用的。
研究教育观念是一个很大的课题，以上仅仅是现在已认识到的一部分内容。深化课程改革是同更新教育观
念密切联系的。课程改革过程也就是教育观念不断更新的过程，两者相互制约、相互促进。