论解释学视域中的课程实施

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课程实施是课程计划付诸实践的过程,是实现育人目标的基本途径。传统解释学认为,课程实施是试图恢复和符合课程设计者的思想和意图的过程;而哲学解释学则认为,课程实施是师生和课程设计者的视界融合过程,是师生与文本的对话和课程意义的创造与生成过程,是师生精神相遇、经验共享的过程。

课程实施是课程计划付诸实践的过程,是实现育人目标的基本途径。西方课程专家M. Fullan, A. Pomfret及J. Synder, F. Bolin和K. Zumwalt的研究认为,课程实施主要有以下几种取向:[1]得过且过(muddling through)、忠实(fidelity)、相互调适(mutual adaptation)和缔造(enactment)。在我国历次的课程改革中,这四种取向虽然都有不同程度的体现,但忠实取向和缔造取向却始终是课程实施的突出表征。国内学者对之曾有不少的研究,本文试图从一个新的视角出发,在解释学的视域内,对这两种取向的课程实施作一尝试性解读。

解释学,英文Hermeneutics,又可译作诠释学或释义学,原本是《圣经》研究的一个方法论分支,或者说是解释和理解圣典的技巧。随着文艺复兴和宗教改革的兴起,解释学冲出了仅仅局限于圣经解释的狭小天地,逐渐成为一门以“理解”为核心的方法论学科。在如何看待“理解”的间题上,出现了以施莱尔马赫(F. Schleiermacher, 1768-1834)、狄尔泰(W.

Dilthey,1833-1911)为代表的传统解释学和以海德格尔(M. Heidegger, 1889-1976)、伽达默尔(H. G. Gadamer, 1900-)为代表的现代解释学(哲学解释学)的分野。传统解释学认为,意义或真理早已存在于文本里,是作者赋予和给定的,读者可以越过时空的距离,去恢复文本固有的、不变的意义,即作者原意。“理解与解释历史是对已失去的进行重建”,[2],即所谓的“重建说”(又称“复原说”或“符合论”)。施莱尔马赫指出,解释学应是避免误解和曲解的学问。他认为,由于文本是一种历史存留物,作者和读者存在着时空上的距离,作者写作时的用语、词义及知识背景等后来都发生了变化,如果读者仍依据当下的认识去理解文本,误解就难免会产生。为了消除误解,他要求读者首先要清除自己的成见,恢复文本的历史情景和作者的个性心理,以再现作者的原意。狄尔泰更是以其提出的移情方法完善了“复原说”。狄尔泰认为,在人类的经验中,有一种寓于个人之间又具有全人类性格的普遍性,即“客观之心”。这种“客观之心”即是假定在人类的人生经验中有一共同人性贯穿其中,在此共同人性上,理解与解释成为可能。“每一个字,每一个句子,每一个表情或客套话,每一件艺术品以及每一个历史行为之所以能够被人们所理解,正是因为有一种共通性”。[3]在他看来,理解就是从作为历史内容的文献、作品、行为记载出发,通过直觉或移情,在想象中处于作者的地位和环境,进人作者的个性,把握作者的意图、情感和观念,从而更好地理解作品的原意。[4]

哲学解释学是一门后起的现代哲学,是在对传统解释学进行反思和批判的基础上产生的。哲学解释学基于“人被抛掷到历史中的”立场,肯定了“前见”或“成见”在理解中的合法性。认为任何理解都依赖于理解者的前理解,那种试图消除成见的“复原说”仅仅是一种不切实际的幻想,因为人决不会生活在真空中,在他有自我意识和反思意识之前,他已置身于他的世界。他的文化背景、传统观念、当时的知识水平和思想状况等等一切,他一存在就为他所有,影响他,形成他。在海德格尔看来,把某某东西作为某某东西加以解释,这在本质上是通过先有、先见和先把握来起作用的,解释从来就不是对某个先行给定的东西所作的无前提的把握。“任何解释工作之初都必然有这种先人之见,它作为随着解释就已经‘设定了的’东西是先行给定的,这就是说,是在先行具有、先行视见和先行掌握中先行给定的”。[5]哲学解释学还认为,理解就是视界融合,文本(历史、作品、传统等)的意义在视界融合中不断得以创造和生成,即所谓的“意义创生说”。海德格尔指出,“此在的意义—亦即整个世界的意义—不是说被理解后才呈现在理解者面前,而是随着理解被展开,不是说理解发现了这些早已存在于某处的意义,而是随着理解的展开‘生成’了意义”。[6]伽达默尔认为,理解是一种以问题为中心的对话,一种在问和答的辩证过程中被揭示出来的东西,对话是理解和视界融合的途径。理解活动在根本上来说乃是语言性的,是一种无穷的对话过程,“理解对象的意义是依赖于理解者的,是在与理解者的对话中出现的”。[7]

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