相关学科的发展与高中语文课程改革(下)

教科书是师生共同活动的最主要的材料，体现了编写者对语文教学的观念，也是教师扩展教学的基本出发点，学生获得语文素养的主要源泉。随着语文教学的发展，教科书的编制也应该富有内在的生成性。在现代社会，各种教学媒体的大量开发使语文教学的资源更加丰富多彩。教科书不再是一个封闭的世界，而应该采取开放的态度，积极应对变化，能够与众多的教学资源相互渗透、相互沟通和衔接。教师需要逐步适应从“教教科书”到“用教科书教”的转变，能够把教科书放入所有教学资源中来对待，因此，是教教科书还是用教科书成为衡量教师素养的重要指标。教师与学生能够用独立的意识、批判性的思维与教科书对话，在平等的氛围探索语文教学丰富的底蕴与灵性之光。

概括而言，对话理论使语文教育凸显一定的特点。首先，对话理论视野中的语文教学，是师生共同构建、共同创造的过程，真诚和爱是有效教学展开的前提与基础。这里的爱包含了师生之间真诚、积极的情感，同时也意味着对他人的责任，因而语文教学过程应该是真正意义上的心灵对话过程。在这个过程中消解了教师的权威地位，确立了师生之间人格的平等，从而减轻了传统的权威角色带给教师的紧张感，也给予学生最大的自由空间，促进个体的发展与成熟。师生彼此的精神世界能够相互敞开、相互接纳，在对话过程中不断融合。其次，语文教学应该充满信任与希望。对话理论认为信任是开展良好教学的前提，“离开了对人的信任，对话就无可避免地退化成家长式的闹剧”。[1]面对教学中产生的问题，要求教学双方表达真实、具体的观念或想法，并且要言行一致，只有在此基础上展开交流与对话，才能构成教学的基本内容，促进教学的顺利开展。同时，对语文教学活动中出现的问题，语文教师与学生应该对探索与解答抱有热切的期盼，这样在对话的过程中才会促进意义的生成。再次，语文教学应充满创新与追求。巴赫金认为，“世上还没有过任何终结了的东西；世界的最后结论和关于世界的最后结论，还没有说出来；世界是敞开着的，是自由的；一切都在前头，而且永远只在前头。”[2]对话具有内在的未完成性与自由开放性。教学中的交流与对话，其最终的目的不是说服与压制，而是在不断汇聚、融合的过程中形成新的意义。教师与学生通过真诚的沟通、相互融合，在充满爱、信任与希望的合作情境中不断完善或发展师生的认识。参与对话的每一种观点都代表着一种独特的存在，同时对话本身也拒绝陈腐与雷同，因此不断追求与力图创新是对话理论对语文教学的基本诉求。最后，学生在语文学习中应该具有批判性意识。对话理论认为对话是由独立的、具有内在自由性的多种观念组成的“大合唱”。“每个声音的个性，每个人真正的个性，在这里都能得到完全的保留。”[3]在这个众声合唱中，每个人都需要保持自己独特的声音、独特的存在，相互之间是完全平等的。在阅读教学过程中，不同读者对于文本的体验和解释必然是多元化的。教师不能把自己的理解当作强势话语独霸课堂，而是应该将自己的观点参与到教师与学生之间的对话中。教学双方在独立思考的过程中要始终保持批判性思维，这样做可以使师生双方超越已有及现有的成见，在平等、深入的对话中探索真理，使语文教学充盈着丰富多彩的内涵。

对话理论体现、贯彻于现实的语文教育需要一定的过程。首先，教师权威人格的消解不是一蹴而就的。如果教师始终作为知识权威、文化先知的角色参与到教学活动中，学生很难以独立的姿态积极参与对话。其次，学生能够参与对话需要一定的基础和条件。对话理论要求师生对于所讨论的话题不仅应该具有初步的理解，而且需要拥有独立的观念与看法。在语文教学过程中，如果学生没有具备一定的知识储备与认知水平，对于问题的思考处于感性层次，这就需要教师帮助、引导，否则学生就根本不可能积极参与。另外，对话并不意味着无序与混乱。在一定的情境中，主流观念或标准的缺乏将有可能把教学中的对话沦为单纯的辩驳与争吵。要避免以对话为目的的对话。

建构主义的学习理论要求人们从生命发展的高度、用动态生成的观点去看待语文学习，变革陈旧的学习方式。“教育作为文化－心理过程，所关注的是理想个体的生成与发展，它有这样相互制约、相互联结、相互规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导和自主建构。”（ 钟启泉、金正扬、吴国平主编《解读中国教育》，第79页，教育科学出版社，2000年第1版。）亦即受教育者的认识世界是由受教育者自主地、能动地生成、建构起来的，而不是如人们通常所认为的那样，由外部力量依照一定的模型塑造而成。尽管学习过程中不能完全弃绝教师的引导，但归根结底学生才是学习的主体，最终的知识建构需要由学生自己来完成。

语文学科应尊重自身的多元性、模糊性，关注到那些可以多向度判断的非典型现象。语文教学要鼓励学生运用意会、感受、想像等方法，丰富词汇，领悟语法，形成自己的语言风格。语言在形成中蕴含了人们的思想感情与价值判断，具有约定俗成性。因此，尽管语言符号可以赋予知识以一定外在的固定形态，但个体在理解这些知识时，难免渗透各自的个性与风格。受社会条件、认知能力等影响，人们在认识事物时，总是不自觉地利用感悟、联想、推测、想像等弥补对客体认知的不充分、不清晰，这就赋予了语言一定的模糊性、主观性色彩。语文教育在改革过程中应树立新的语文知识观，超越传统课程的知识技能取向，改变语文教学中的“灌输主义”倾向，将语文教育从知识的精确性、客观性标准中解放出来。在信息社会，人们欣赏的是具有创新精神的人才，社会需要具备独立判断、整合能力的人才。这样的人才面对浩如烟海的知识能够予以选择、筛选、鉴别，而不是盲目地记忆、存储，唯此方能经得起时代的挑战。

语文学习既是学生积极参与、主动求知的过程，也是一个自主建构的过程。语文是一门充满感受和体验的学科，只有当学生的心灵为墨韵书香所浸染，与作品产生共鸣，用整体感知代替对文章的肢解，将语文知识予以积累、消化，内化为自己的学识，而不依赖或等待教师的答案，才能真正提高语文素养。语文教材中所选文章大多是经过历史筛选的名篇杰作，这些优秀作品之所以具有穿越时空的悠久生命力，是因为作者展示了他们对社会和人生广阔性与丰富性的体验与认识。面对这些内容，教师不能简单按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出非对即错的评价，追求“标准答案”，强制学生达到与自己或教材编写者相同的理解，而应尊重学生对作品的独特感悟，允许他们从不同的角度解读课文，并引发学生对问题的进一步思考，以发挥学生的主动性、积极性。

在当今关于教育转型的研究中产生了一种“后现代课程论”，这方面的理论还远远没有成熟，但是我们还是可以从中得到一定的启发。后现代课程理论则认为课程目标应该是建构性的和非线性的。所谓目标的建构性是指通过师生等参与者的行为和相互作用而形成的，并非是预先设定的精确的目标。所谓目标的非线性是指不完全具有层层推演或可逆推的因果关系与严密的逻辑体系。后现代课程理论对于课程目标的表述方式也与传统不同，传统的表述方式是说明性的，是用精确的便于分析的语言进行表述，具有严密的逻辑体系和确定性，尤其侧重于结果的说明。后现代课程目标的表述方式是描述性的，之所以是描述性的，其目的是帮助人们认识还没有认识或还没有认识清楚的事物。另外，目标的表述较为宽松，带有一定的不确定性，随着课程实施的进程才逐渐明确。这样的目标本身具有明显的开放性、启发性，富有能够引起对话的魅力。

对于语文教育的目标来说，后现代课程理论认为，不能把语言与其背景割裂开来，不能把语言简单地当作抽象的东西进行分析。理解语言，在一定程度上意味着对这些语言所蕴涵的社会生活的理解，学习语言的过程也是认识社会生活的过程。课程内容与其所处的文化背景密不可分，不仅是因为课程内容本身就是其所处文化的一部分，而且它也是文化选择的结果。从课程内容的内在联系角度来看，教师没有必要完全指定学生需要阅读的材料，而应该给学生留出一定的选择余地，学生把教师指定的共同阅读的材料和自己选择的阅读材料联系起来，学生学习的质量会不断提高。对于课程实施来说，其中的两个关键性因素发挥着独特的作用。第一，所有的课程内容不是必须遵从或者完全接受的，而是要把它当作需要修改的东西来对待。第二，教师不是以权威者的姿态出现在学生面前，向学生进行讲解，学生只能重复教师的具有绝对权威性的内容。相反，教师是以参与者的姿态与学生一起开展具有相互作用的对话。在对话中，无论教师与学生、还是学生与学生，任何一方都应该积极地、时刻保持批判性的敏感与态度对待对方所说的话，这样做不仅是为了证实其中一方或某种观点的正确性，更重要的是可以把不同观点联系起来并通过积极地相互探讨而不断修正，进而形成自己的认识。所以，教学过程是师生双方共同发生转变的过程，在这个过程中，没有人是真理（唯一或正确答案）的化身，而每个人都有被理解的权利。阅读教学的重要任务是引导学生学会如何多向度地解读文本，以及如何辨别这些文本中的意义得以表现出来的方式。在一定程度上，解读的方式是直觉式的、解释式的，对于文本所固有的可能性始终保持开放的态度，而不是理性分析式的、终结宣判式的。对于表达来说，如果学生不仅把语言当作工具来使用，而且把情感也作为工具来加以有目的的、充分的利用，那么学生的情感不是发自内心的自然流露，而是为了一定的目的有意识地安排自己情感表达的时机和场合。在语文教育中，如果学生的情感表达陷入这样的可悲境地的话，不但会严重制约语文的学习，更为可怕的是可能造成学生个性的扭曲，甚至对他人、对社会持有怀疑和悲观的态度。

后现代语文课程评价的目的是以促进学生经验的发展和经验的转变为核心，评价应该是学生和教师或评价者共同进行、相互作用的过程，把评价作为反馈，使评价真正成为学生学习过程的组成部分，而不是学生学习结果的说明。

[1] 保罗·弗莱雷著，顾建新等译《被压迫者教育学》第40页，华东师范大学出版社 2001年第1版

[2] 巴赫金著，白春仁 顾亚铃等译《诗学与访谈》第221页，河北教育出版社 1998年第1版。

[3] 巴赫金《文本·对话与人文》第356页，河北教育出版社 1998年第1版。