莫把误读当多元

《两小儿辩日》是一个众人皆知的寓言故事。故事中的两小儿争辩太阳的大小远近，陈辩之辞令孔子也难以应答。抛开故事的原有寓意，仅从两小儿自圆其说、言之成理的振振之词，能否断定两小儿的说法都是正确的呢？毋庸置疑，凡有些常识的人都知道两小儿的说法都是错误的。然而，为什么一部分教师就能将类似的解读看做学生创造性的独特体验呢？

《窦娥冤》——窦娥：一个善良的野蛮人；

《水浒传》——潘金莲为追求自己的幸福，毒杀武大郎情有可原；

《白毛女》——杨白劳真傻，让喜儿嫁给黄世仁享享清福不是很好吗？

……

这种任由学生无限演绎的多元解读，暴露的是一种抛弃文本、牵强附会、浅尝辄止的“误读”现象。最令人不可思议的是，一些教师竟然能任其发挥不分是非地赞不绝口。

新课标在提出尊重学生独特体验的同时，更强调注意教学内容的价值取向。任何一篇作品，都是作者在特定社会、心理环境和文化背景下创作的，都隐含着作者的价值判断，都是作者心路历程的一种客观反映。无论是对话理论，还是接受美学所强调的读者对文本的再创造，都是在尊重原作前提下的独特体验。无论读出多少个哈姆雷特，他仍旧是哈姆雷特，不应变成李尔王。

文本一旦选入教科书，就与一般的社会文本有了质的区别，它被赋予了教育功能，必须承载语文教学的基本任务。教科书的编者、教师、学生会以各自的认知经验为前提，从不同角度对它进行解读，最后在课堂上达到最大限度地接近作者原意。教师的作用就是从多者精之、歪者正之、浅者深之、缺者增之的视野，高屋建瓴地引导学生立足文本、解读文本。学生正处于成长期，对事物的认识是不全面的。教师一方面应尊重他们在学习过程中的独特体验，引导他们尽可能多地提出自己的见解；另一方面应通过对话、比照、分享、反馈等环节促进他们对文本的深层理解，帮助他们克服由于自身局限所导致的解读偏差，引导他们的思维逐步聚合到主题含义上来，从而获得一个相对正确的结论。教师如果为了追求所谓的求异思维、批判思维、发散思维的发展，而放弃自己的引导，小而言之，是对教师职责的亵读，大而言之，是对经典的践踏！

所谓多元解读，就是不同的人或同一人身处不同阶段时，对同一文学作品所引发的生活感悟不同，所产生的心灵震撼不同，所引起的联想、启迪不同，所建构的知识不同。由于解读文本的视角不同，使用的解读方法不同，解读结论自然不同。它可以是批评性解读，可以是背离性解读，也可以是分歧性解读，所以，在发表自己的见解时，要尊重他人的声音，尊重他人的话语权。必须明确，只要有理解就会产生差异，就会有不同。

《项链》主题的解读便是一个典型。20世纪90年代以前的教学参考书将《项链》的主题定位为：小说尖锐地讽刺了虚荣心和追求享乐的思想。如今的教科书，列出了三种看法：（1)讽刺小资产阶级的虚荣心和追求享乐的思想，讽刺中带有一些酸楚的感叹——其中有对玛蒂尔德的同情；（2)作者无意对人物作明确的价值判断，他想表达的是人自身对于这种变化的无能为力。（3)作者对女主人公的不幸遭遇表示同情和惋惜，对她和丈夫偿还项链的诚实品德和奋斗精神予以肯定。

《项链》的主题到底是什么？《名作欣赏》2002年第6期组发九篇文章阐述了读者对《项链》主题的不同理解与认识，尽显了这篇世界名著所蕴涵的艺术与人性魅力。

阅读教学是学生、教师、教科书的编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读教学的理想状态就是在“多元解读”与“一元解读”的交互作用下实现个性化感受对文本内容的丰富、超越与在不断追寻的过程中对作者原意的认同的统一。正如钱梦龙先生所说：“找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处”。