阅读教学:对话中的教师作为

《语文课程标准（实验稿）》指出，阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。现代阅读观认为：阅读行为就是读者与文本（作者）之间的思维碰撞和心灵交流的过程，阅读教学除了这一交流之外，还有学生与学生、教师与学生之间的对话与沟通，这种对话是围绕文本来展开的。“阅读的本质是对话和交流”已成为语文教学界的共识，但由于对话理论引人语文教学的时间不长、研究不够充分,因此在教学实践中有许多潜在的问题和现实的困难。那么，如何在轻松惬意的对话过程中完成阅读教学目标，提高学生的语文素养，实现师生双方的和谐生成与发展呢？本文拟就对话一方的教师如何在对话教学中有所作为谈几点不成熟的看法。

一、遵循对话各方的“主体间性”规则

哈贝马斯强调，没有主体间性就没有规则。那么什么是“主体间性”呢？长期以来人们一直在探讨教师与学生之间的主客体关系，尽管人们各执一词，但倾向于“双主体”的为数居多，即主体性教育成为趋势。当前，主体性教育的发展又出现了新的态势：走向主体间性。所谓主体间，亦即主体之间的关系。主体间性作为主体间关系的规定，是指主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识，是不同主体通过共识表现的一致性。主体间性超出了主体与客体关系的模式，进入了主体与主体关系的模式，这是一种新的态度和思路，可以导致完全不同的过程和结果。康德说：“没有规则就没有理性”。哈贝马斯则说：“没有主体间性就没有规则。”两者结合起来，结论是：没有主体间性就没有理性。①在师生之间、生生之间、生本之间的“学习共同体”中，如果没有了主体间性，也就没有了秩序，没有了理性，各种主体间的对话便无从有序的展开。

在教育中引入“主体间性”这一西方“舶来品”，主张在师生间建立主体间性的关系，目的是倡导用交往的精神审视和改造现代教育，丰富师生对话的内涵：民主平等的教学；互动的、交往的教学；沟通的、合作的教学；创造的、生成的教学；以人的发展为目的的教学。具体来说，需要注意：1、注重学习者水平控制，使其在适合自己水平的方向上得到发展，“课程标准”要求和学生最近发展区相结合。

2、知识掌握和思维质量提升相结合。

3、引导思维和提高积极性相结合；4、教师认可学生直觉思维和逻辑思维两种形态；5、容忍学生对教师权威的挑战；6、重视发现问题；7、支持合作而非竞争；8、教师对学生的评价应该注意鼓励性和促进发展的形成性原则，状态评价和发展性预测评价相结合，纵向比较评价为主，少做横向比较评价。反对：以个人好恶代替客观评价标准；漠视学生的创造性和闪光点；求全责备；追求结果和结论的呈现，忽视过程的展开。

二、尊重学生方的倾听权与言说权。

王荣生教授认为：2000年中小学大纲对“鉴赏者”的守护，对“整体感知”和“领会”“感受”的强调，实际上是“阅读要读”“阅读是自己读”这些常识的回归，目的是引导语文教学要让学生直接面对作品，用他们自己的眼去触及作品，用他们自己的心去抚摩作品，使他们在阅读中去学习阅读。也就是说，在阅读教学中赋予学生“倾听”作品的权利。③阅读首先是读者对文本言语的“倾听”，通过语感图式的同化和顺应，文本成了被读者对象化了的文本，读者也成了被文本对象化了的读者；读者既与文本对话，又与自己读出来的声音形态对话，不断调整文本言语与诵读出来的声音形态之间的契合度最终达到两者的融合。当然，学生对文本的“倾听”还是离不开教师的引导。上海市虹口海南中学的王莹老师在学生自读《读碑》一文时，作了如下要求：1、朗读：自由朗读全文2、思考：作者读碑的感受3、圈划：有关的词语4、记录：自己对此的思考5、朗读：融入自己的见解，将语句朗读给同学听。这便是学生“倾听”文本的范例。

萨特说：“阅读是一种引导的创造。”学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。每个学生的生活经验和个性气质都不一样，所以教师在赋予学生“倾听”文本的权利时，还要赋予学生“言说”文本的权利，鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，确认自己认为特别重要的问题，作出富有想像力的反应甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等等。有一位教师为了更好地说明人物的直接描写和间接描写时，引用了一段古诗让学生判断：“行者见罗敷，下担捋髭须……耕者忘其犁，锄者忘其锄，来归相怨怒，但坐观罗敷罗敷。”学生很容易判断出这是间接描写，这位教师带着欣赏的目光予以表扬后将话锋一转：“青少年也好，老年人也好，行者也好，耕者也罢，这么多人见到罗敷以后，都不约而同地停下脚步去‘观罗敷’，这说明了什么呢？”一个学生洋洋自得地说“好色”！这下，班里沸腾了，还有几个“不怀好意”的学生起哄，课堂秩序一下子乱了起来。可这位教师没有对那位学生当头一棒，而是机智地让同学们分辨“好”的两个读音，围绕上声的“好”鼓励同学们组词并与罗敷相联系，比如“美好”“皎好”等等，然后话锋一转，陈述人的自然之心——看到美好的事物的流连忘返，指出用去声的“好色”来评价“观罗敷”的人未必是公平的。④这样处理，既维护了学生“异品异声”的言说权，更坚持了教学对话的正确方向，还巧妙地加深了学生对间接描写的“心领神会”，不愧是尊重学生言说权的典范。

三、 挖掘文本中的丰富性、实践性

语文课程的文本，不能局限于语文课本，应向社会、自然、生活、网络、课外书等方面扩展。如校内课程资源中的实验室、图书室、及各类教学设施和德育实践基地，校外课程资源中的图书馆、博物馆、工厂、部队、农村等广泛的社会资源及自然资源。信息化课程资源中的因特网、校园网等。让学生不仅与书本对话，还与大自然、社会、生活、网络进行对话交流。

教师也是一个“活生生”的文本，因为教师的一言一行，都无时无刻不在影响着学生，所以要求教师在与文本（作者）的对话过程中（即教师的备课），能充分领悟作者的思路、体验作者的感情、学习作者的方法，将这些感悟积蕴心底，适时的深入浅出的与学生一起对话、交流、分享。

因此，学校、教师都要树立大语文的教育观，创设丰富的课程文本，如可开设讲故事比赛、学用成语、古诗赏析、演讲、辩论等阅读课型。还可以利用人的从众心理，创设读书的大环境，形成读书的好风气。如学校可利用一切可利用空间，开设读书廊、文化厅、阅览室，张挂关于读书的名言名句。在教室里为每一个学生开设小“书柜”，把自己喜欢的书、报刊装进书柜，保证“资源”充足并不断补充新“货源”，资源可独享，更提倡共享。另外，班级可适当订些报刊杂志供学生选择阅读，布置“读书园地”“展示平台”，让学生把自己喜欢的篇章、段落或读书心得都在“读书园地里”、“展示平台上”展现，以便互相交流，还可以在校园网上发表下载文章供学生赏析等等。

四、反思对话中的“问题化”和“空泛化”

（一）什么是“问题化”？下面是笔者在浙江省首届初中语文优质课展评中听的一堂《最后一课》，在介绍完背景后，教师问：

1、 在《最后一课》中，谁讲课？谁听课？还有谁听课？

2、在上课之前，与平时有什么不同？

3、那天，小弗郎士的心理经历了哪些变化？小弗郎士态度的改变还有哪些？

4、这么大的变化仅仅是不能学习法语吗？

在这节课里，教师按照自己对文本的理解（更多的教师是按照教参的理解）把教学内容分解成一个个小问题，然后按照这些问题按部就班进行提问，学生也就按部就班地一步步进入教师预设的答案中。这些问题把文章“肢解”了，就如同把文章大斩八块，然后一块块举起问：这是什么？不但文章的整体美丧失殆尽，而且在这一过程中，学生的倾听权和言说权都受到严格的控制。这些问题的答案是确定的，也是唯一的。学生在这些所谓井井有条的提问中，忙于去寻找书上现成的答案，忙于把这些机械的答案机械地表述出来。这样的对话学生不能根据自己的情感、自己的个性去倾听文本，不能自由地理解表达，更谈不上有生成的价值。

（二）什么是“空泛化”？如果说“问题化”倾向在语文教学中已有相当时日的话，那么“空泛化”则是伴随着新课程教学出现的现象，而且正为部分教师津津乐道。不管什么文体，不管什么内容，教师引导的都是“你觉得课文哪些地方写得好？”“你觉得哪些词用得好？”“你最喜欢故事中的哪个情节？”这些问题不是不可以问，但如果每课都这样问，就是无节节制地放纵学生的“自由交谈”，“阅读对话”就会滑向学生的独白篡位，也会失落“知识建构”的原本意义。

将对话理论引入语文教学并非是为了求新求异，而是要促进语文教学的积极变革。但由于“对话理论”的学理研究还不够充分，对话阅读模式还未能有效构建，所以阅读对话教学在现实情境中还有诸多潜在的难题：教师权威人格的消解有一个艰难尚未具备参与对话所需的基本条件；对话如何避免无序和混乱；师生阅精神层面的交流无法落实到评价中等等。⑥因此教师在对话中的作为还有待在理论上和操作层面上作进一步的提升。