研究性学习与有意义接受学习
>长期以来，我们的语文教学方式基本上属于接受学习。接受学习的一般特点是将学习的内容以定论的形式呈现给学习者，这种学习任务不涉及学习者独立的发现，只需要他们将材料内化，以便日后再现或运用。接受学习有它固有的弱点，所以曾被贬为“填鸭式”、“鹦鹉学舌”，甚至被斥之为“封闭式学习”的典型代表。但是提出“有意义言语学习理论”的美国心理学家奥苏贝尔却认为机械学习并不是“接受学习”的代名词，学生是否主动并且善于利用自己认知结构中适当的原有知识来“类属”新的学习材料，才是区分有意义学习和机械学习的标准。当然，有意义接受学习是有条件的：比如，教学的刺激情境要适应学生的注意和知觉特性；确保学生的意义学习；根据学生原有的知识状况进行教学；要重视
“活动”在教学中的作用等等。由此可见，在倡导研究性学习的今天，我们需要摒弃的绝不是有意义接受学习。
现在一线教师在引导学生开展研究性学习时也存在不少误区。例如，没有区分学科研究性学习与作为必修课──综合实践活动的组成部分的研究性学习，混淆了两种不同类型的研究性学习。作为必修课综合实践活动的组成部分的研究性学习，指的是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习注重获得亲身参与研究探索的体验，培养收集、分析和利用信息的能力，学会分享与合作，培养科学态度和科学道德，培养对社会的责任心和使命感，开放性、探究性和实践性是研究性学习的特点，重在引导学生关注自然、关注社会、关注生活，强调理论联系实际、解决实际问题。研究性学习强调的是过程，而非结果，强调的是会学，而不一定要学会
而作为学科内部的研究性学习，主要是指在学科教学过程中采用研究性（或探究性）的学习方式，这种学习方式是与我们长期以来所实行的接受性学习方式相对应的。因此，语文研究性学习是指语文教学内部的研究性学习，它通过在教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生进行主动的探索、发现和体验，学会搜集、分析和处理信息的能力，从而增进思考力和创造力。它虽然与一般意义上的研究性学习课程不是一回事，但两者也有相通的地方。如它们都强调需要确定研究的主题（或专题），强调学习要保持自主性、开放性、探究性和实践性的特点，强调要注重学习的全过程，而不只是单一的学习结果，等等。
我们今天为什么要提倡语文研究性学习呢？这是因为我们原有的语文教学学生基本上只有接受性学习。接受性学习虽然是一种重要的学习方式，但只有单一的接受性学习是远远不够的，它需要有研究性（探究性）学习方式相补充。因为接受一个结论是容易的，但弄清楚这个结论究竟对不对，这个结论是怎样得来的则更重要。
又如，我们的学生原本对名家接触不多，没读多少名家名篇，积累的东西可谓少得可怜，可我们教师提出的一些研究性课题却大得惊人：什么李清照研究啦，什么郁达夫研究啦……这种徒有研究之名而缺乏研究之实的
“研究性学习”华而不实，与培养学生的研究能力大相径庭。如果任其自由泛滥，反而会助长学生的浮夸之风。
再如，有些教师把课程改革倡导的研究性学习方式理解成唯一正确的教学方式，因此言必称研究，上语文课只有这一种学习方式。结果呢，不仅没有培养起学生真正的研究能力，而且连基本的教学任务也不能完成，因为事实上没有那么多时间，每节课都让你研究。
其实，要搞好研究性学习，至少需要协调好三种关系
（１）理解与探究。探究性学习能力不能凭空产生，是在接受性学习、拓展性学习、积累性学习、理解性学习的基础上发展而来的。如果没有丰厚的知识储备，没有对原文透彻的理解，是不可能发现问题、更不可能去探究并解决问题的。如果连原文原著还没有读懂便乱加指责，就是无的放矢，这样的探究只能制造新的妄解、曲解。
（２）自主与合作。探究学习应立足于自主探究，合作只是辅助。诚然，合作是必不可少的，协调的合作省时高效。但合作集体中人人都自主地完成分工的任务，才会有集体成果产生。如果都等着分享其他合作者的成果，就有可能出现“三个和尚没水吃”的尴尬局面。
（３）解疑与存疑。探根究底读书法的理想目标是通过发现问题、分析问题，最后解决问题。许多看似复杂的问题经过一番探究，确实可以迎刃而解，雪化冰消。但有些问题并不是一次探究就能完全解决的，应该实事求是，不必强不知以为知，应允许留有继续探索的空间。
研究学习，重在研究的过程，不断地发现问题，引起思考，从而培养不迷信权威、不盲从成见的探索精神。至于能不能探到“根”，究到“底”，并不是最重要的。对于处在学习和发展中的青少年，尤其应该这样看待。恰当地规定探究学习的评价标准，不作过高要求，学生才能在探究学习中品尝到成功的乐趣。
以上，为了说明问题起见，我们将各种关系分别加以论述。语文教学过程中的复杂关系远不止上述，它们在教学中总是相互交织在一起的，因此我们在语文教学实践中处理这些关系时要有综合的、统一的观点，以免顾此失彼。