别让得意蒙蔽了你的眼睛

真是造化弄人。当你为教学设计毫无生气而胆怯地迈入课堂时，你也许能欣慰一节课；当你为自己的一处设计自鸣得意，信心满怀地开始你的享受之旅时，没准你会承受四十分钟的煎熬。

今天教学《小草和大树》就有这样深切的感受。

第三自然段，夏洛蒂给骚塞自荐了自己最好的几首诗，等待这位桂冠诗人的指点，却遭到了其的讽刺与挖苦，在羞愧和痛苦之后，三姐妹痛定思痛，发誓要成就自己的一番事业。

教学中，我欲然让学生对比体会夏洛蒂前后心理活动的变化，采取了这样的设计：

１、自读前一部分，找出表示心理活动的词语。（惴惴不安 希望）

２、设身处地思考：夏洛蒂会具体可能惴惴不安，又是如何希望的？

我试图按照学生读懂文本的基本规律操作，让学生在自由读书的基础上，把文章读短，剔除装饰性语词，直抵文本的描写内核，进而在两个核心词语的理解、体验、诠释的过程中，走进人物内心，与人物进行对话。

设计之初，我自以为这样的设计，环节紧凑，直逼主旨，不拖泥带水，无琐碎拌杂，留有更多的空间让学生探索思考。从语文教学的角度，这样的设计紧扣文本，入乎文本，而又不限于文本，是一种非常不错的选择。

可是在课堂实施中，效果却远不如我想象中的好！在进行第二环节中，学生怎么都走不进两个词语的世界，他们用沉默和莫名的眼神回应着我。沉默我没有害怕——帕尔默在《教学勇气》中曾经告诉我们要正确认识课堂中的沉默，学会利用沉默与等待沉默。他说：一个无法面对沉默或无法承受沉默的老师是教不好课的。于是，我等待，我点拨。在三分钟的自我控制之后，虽没有惯有的怒气，但我还是再次彻底崩盘。我灌口的方式完成教师在课堂上的自我表演，一切都被我包了。课后，口赶舌燥的我彻底在学生面前摊牌：今天的课上得不好，大家没有通过自己的努力实现对课文的理解，我不怪大家，也许是我的问题。

抛出这样的问题，我闷闷的离开了。我开始对自己的设计，进行反思。

反思第一步：

我站在学生的角度，我来回答我自己提出的问题，我困惑了。我可以想象夏洛蒂惴惴不安的样子，因为我曾经有过这样的经历。师范时，出于对文学创作的爱好，我也曾带着自己的拙作在文选老师办公室徘徊。孩子们有吗？也许在他们的生活经历里，对于向长辈的请教还没有在他们生命的轨迹上留下太多的烙印。他们的体验无从谈起，想象更是无稽之谈。叶圣陶在对作文教学中就曾指出：切不可要学生书写他们经验范围之外的事情。今天该说我是一相情愿了，文本的文字唤醒了我自己生命中的匹配记忆，我感动了，作为一个活生生的人，我在文本面前。可作为一个教学者，我没有很好地控制自己的激动，把自我情感的认定强行的加在别人上，更甚者没有任何考量的投射在了学生身上。当我津津乐道于我的设计时，一个必定的悲剧已经上演。

反思第二步

当我试图在回答我会如何“希望”之时，我猛然发现，我是想当然了。我无法在在扩充了“惴惴不安”之后，再从“希望”那里生发出什么新鲜的想法。夏洛蒂惴惴不安地寄信，在希望中等待。此中的过程，夏洛蒂始终处于同一种状态下。“惴惴不安”就是害怕“希望”的落空，“希望”也是“惴惴不安”的走向。其实，所谓的惴惴不安与希望，就是一个心理层面的内涵。让学生在相同的面包中，品出不同的味道来，真是勉为其难了。

对于文本的解读，我缺乏足够的定性，满足于了解与读懂等这些学生站着的高度教书人缺乏更高姿态的引领与提携。始终与学生站在同样的高度，没有与学生形成落差，教师的引导如何体现，学生在课堂中生命的成长怎么实现。

每一步教学的设计，要经得起推敲，别总问自己为什么这样设计，这样设计有什么好处，就算回答了这些问题，也不能证明设计方案的价值，那都是你在设计环节时，潜意识中固有的存在，你在用已经存有的理解自欺欺人地应付自己所谓的逼问。但是，我们可以从问题另一面来折问我们的设计：这真的是最好的吗？按照自己的要求，自己做一回；再设计一套方案来，对比两种的可行性与价值性。对比中，不仅仅是优劣的呈现，而是在两种方案中，我们才会充分关照他们的价值与不足，才能帮助我们认识设计缺憾。否则，我们只能被自己的得意蒙蔽了眼睛。