肖川：教育的意向性

教育之于人，既完全可能，又非常必要，而人——作为教育者是教育实践活动的主体，作为受教育者是教育活动的对象。人们怎样看待教育?通过教育要达到何种目的?这便是教育的意向性问题。换言之，教育的意向性，即人们对教育过程及其结果所抱的态度和期望。教育的意向性既有社会的，也有教育者的和受教育者的。

社会的教育意向性，按其型态又可分为意识形态型的教育意向性和社会心理型的教育意向性。意识形态型的教育意向性，以教育方针和教育目的、人才培养的规格明确地表现出来，它是一定社会或阶级系统地、自觉地、直接地反映社会经济形态和政治制度的教育思想，它集中体现一定阶级的利益和要求。“任何一个时代的统治思想始终都不过是统治阶级的思想。”(《马克思恩格斯选集》，第一卷，第270页)意识形态型的教育意向性在阶级社会中总是强势地表现着统治阶级的教育意向性。

社会心理型态的教育意向性是一定阶级、民族、社会集团或其他特定环境中的人群，在其日常生活中和相互交往中自发形成的、不定型的有关教育目的、教育功能、教育价值等方面的社会意识，它表现在人们的感情、情绪、风俗、习惯、传统和社会风气中。如中国传统社会中的“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”的社会心理，轻视女子教育的传统和习欲；又如“文革”中“读书无用”论的情绪和社会风气等等。

教育者的教育意向性可分为学生家长的和教师的。教育者的教育意向性表现为教育者对受教育者群体或个体的可教育性和对教育的需要性的认识以及对受教育者所抱的期望。如有的家长认为自己的子女“天生很笨”，“不可教也”；或是因为染有某种不良习惯，又因教育不得法，一时难以克服，就认为“朽木不可雕也”等；在对教育的需要性上，如有的家长认为自己的子女读了书能种好田，不读书或少读点书也照样能种好田，故而读不读书无关紧要；在对子女的期望上，不同的家长因自身眼界、见识、所受教育的不同，对其子女的期望也就千差万别。家长的教育意向性影响着子女的教育意向性。

教师的教育意向性，即对一定的学生群体与学生个体可教育性和对教育的需要性以及对学生所抱的期望。教师的教育意向性在教育工作中具有十分重要的意义。首先因为，一定社会或阶级的教育意向性必须通过教师来体现和贯彻。正如列宁所指出的：“学校的真正性质和方向并不是由地方组织和良好愿望决定，不由学生委员会的决议决定，也不由‘教育大纲’决定，而是由教学人员决定的。”(《列宁全集》第15卷，第441页)人类学家乔治·史宾德勒(George Spendler)就曾经注意到美国教育中有这样一种现象：在美国，大多数的教师都出生于中等阶级，于是他们就用中等阶级的是非好坏标准作为教育上的奖惩依据，合乎他们要求的就受到鼓励嘉奖，否则就遭到处罚(请参见宋光宇编绎《人类学导论》，台湾桂冠丛书27，第441-442页)。

其次因为，教师对学生抱有良好的期望，可以产生积极的效应，心理学研究和教育实践都已证明了这一点。如著名的“罗森塔尔效应”。R·罗森塔尔等人对小学各年级学生进行了“预测未来发展的测验”，然后将平日受教师歧视的贫穷家庭的儿童挑选出来，告诉教师L这些儿童未来大有提高的可能性。实际上，这些儿童的挑选并非根据智能测验，而是随机抽取的。可是，一个学期之后再次进行的测验表明，“他们的智能成绩真的提高了”。罗森塔尔认为这个结果是从任课教师的期望中产生的，即由于教师对儿童的期望不同，导致对儿童施加影响的态度和方法的不同，因而教学效果也就大不一样。许多优秀教师也发现：学生受到有威信的教师的关怀，就会更尊敬教师，努力学习教师传授的知识，仿效教师的优良品德和模范行为，从而更健康、更快地成长。