教育是人类自身的再创造——我的教育观
20世纪就要逝去，21世纪即将来临。此次世纪转换不仅展开了一页新的百年史，而且翻开了人类纪元史上第三部千年史册! 在这场跨越千年史册的巨大变革中，人类正以惊人的加速度走出工业文明，步入信息时代。当前，一个以知识经济为特征的社会在发达国家和地区已经诞生，并迅速向全球扩展。知识在经济增长和社会变迁中地位的突现，不仅改变着人们的生产方式和生活方式，而且改变着人们的思维方式和学习方式，这是对教育的严峻挑战，也为教育的改革发展提供了千载难逢的机遇。
我国的教育怎样才能抓住机遇，迎接挑战？首要的一条就是必须明智地选择和确立符合时代要求、适合中国国情的教育思想和教育观念。这不仅需要对经验的总结、科学的探索，而且需要从教育哲学的深层进行反思与超越。
20世纪带给人类的既有欢乐又有痛苦，20世纪带给教育的既有辉煌又有误区。让我们用哲人的睿智去穿透和化解这种历史的二律背反，开创一个更加惊心动魄的“千年王国”!
一、教育究竟是什么？
在现代社会中，教育几乎同社会的每一个成员都密切相关。但如果要问教育究竟是什么?教育与人类其他活动有何区别与联系?怎样看待教育在当代社会中的地位?很多人恐怕就回答不出来了。类似这样的问题属于教育的本质问题。本质深藏于各种复杂的教育现象之中，靠个体的局部经验是难以把握的。因此，即便是受过多年教育的人，甚至长期从事教育工作的人，也未必能全面、深入地把握教育这一复杂社会现象的本质特征。
教育本质虽然属于抽象的教育哲学问题，但却与每个教育者和受教育者都息息相关。因为现实中对教育本质的认识以具体的形态存在于社会意识之中，表现为各种不同的教育观，潜移默化却又广泛深入地影响着几乎每一个教育者和受教育者教育目标的确立、教育内容和教学方法的选择、教育评价标准和尺度的确定和把握，甚至直接影响到教育决策者教育发展战略的选择和各项教育方针政策的制订。在当代教育迅速发展的世界潮流中，陈旧落后的教育观念已成为影响我国教育事业向现代化迈进的严重障碍。因此，用教育本质的研究来带动教育观念的变革，可以使理论研究与现实需要更紧密地结合起来，这既能使对教育本质的抽象理论研究扎根于现实的土壤之中而富有生气和活力，又能使教育观念的变革在科学理论的指导下克服盲目性，防止左右摇摆。
在当代教育哲学中，对教育的本质存在着五花八门的观点，我主张用“三种生产”（ 物质资料的生产、精神生产、人类自身生产）的哲学视野来把握教育的本质，将教育看作是人类特有的遗传方式和交往方式，是人类自身的再生产和再创造。 人类自身的再生产是指个体人的形成，直至进入社会，人类自身的再创造是个体和人类社会的不断发展和完善，这两方面是不可分割的统一体，二者都离不开教育。下边我们具体分析一下。
人类自身的再生产包括种族的繁衍和使初生婴儿进入社会的教育，种族繁衍将生理结构和各种本能遗传给下一代，从而使人类世代延续。但初生婴儿还不能算真正意义上的人，只有经过一定的教育(这里是指广义的教育，包括家庭和环境的影响)，使他们具备了在人类社会中独立生存的各种能力之后，他们才算进入了社会，才成为真正的人。使儿童进入社会的教育至少应包括以下四方面内容：
第一是使儿童掌握现代社会生活、生产所必须的各种工具系统，以形成“超生物肢体”。这里所用的是广义的工具范畴，包括最简单的生活用具。(其模拟形态则是各种儿童玩具和教具、学具。当代幼儿教育中对玩具和游戏越来越重视，中小学教育中对教具和学具的作用越来越重视，其理论依据正在于此。)工具作为人体(包括人脑)的延伸，是人类赖以生存和发展的“超生物肢体”。在现代社会中，工具系统发展得极为完备，人们从最复杂的生产和科研活动到最简单的日常生活(如儿童吃饭)，都离不开工具(包括日常生活用具)。社会中的工具系统可以完整地转移给下一代，但使用工具的经验和技能却无法通过生物遗传和物质传递留给后代，因此对于初生的婴儿来说，周围的工具实际上并不具有工具的意义，只有当他学会和掌握了使用这些工具(包括生活用具)的知识和技能之后，才能将外在的工具转化为自身的“超生物肢体”，儿童也才能成为在现代社会中独立生活的真正意义上的人。而这种转化正是通过教育来完成的。可见，教育承担着造就和生产出社会人之“超生物肢体”的重大使命。
第二是使儿童掌握人类社会所特有的各种符号系统(包括语言、文字和数学逻辑运算等)，这是现代人必须具备的思维和交往工具。
第三是使儿童认识并形成在特定社会环境中生存所需要的各种行为规范。人类不是孤立的个体，而是生活在社会之中的。社会人的行为不能单凭本能和个人的需求、欲望来支配，而必须遵循人类社会长期形成的一整套行为规范。使儿童从小养成各种良好的行为习惯，是个体社会化过程中不可缺少的基础文明教育，缺乏这方面教养的儿童在进入现实社会(指成年)之后，不仅自身会陷入难以解脱的矛盾之中，而且会给周围的人与社区带来各种麻烦以致痛苦。近年来许多走上犯罪道路的青年人究其根源都离不开“文化大革命”的动乱年代缺少基础文明教育，这一沉痛教训从反面证明了在个体社会化过程中各种基本行为规范教育的极端重要性。
第四是使儿童具备现代人丰富而复杂的情感。这点往往为人们所忽略。情感是人类文明的凝聚，又是衡量文明水准的重要尺度。现代人与古代人的区别，东方文化与西方文化的差异，都可以在情感的比较中显示出来。情感作为把握世界的一种独特方式与人的认识相伴随，情感又作为美好行为的内化和升华同人的道德行为相依存。和谐、美好、丰富的情感是孕育创造性思维和灵感的温床，也是生发出道德行为和崇高理想境界的肥土沃壤。总之，作为人类内在素质的知、意、情只有在真、善、美的追求中融为一体，才能使个体在社会化的过程中获得健康、和谐的发展。
以上这四个方面都超出了遗传和生物本能的范围而属于“超生物经验”，个体获得这些“超生物经验”还必须有身体素质的相应发展。正是这两个层次、四个主要方面，构成每个正常现代人所不可缺少的基本身心素质。只有具备了这些最基本的素质，个体才能在现代社会中独立地生存，成为真正意义上的人。产生和造就真正意义上的现代人必须通过(广义的)现代教育。由此可见，教育是人类自身再生产过程中极为重要的环节。
个体进入社会之后，人类自身的再生产并没有停止。此阶段人类自身的再生产不仅使人类延续，而且使人类不断向前发展，因此也可称之为人类自身的再创造(其实，在个体社会化阶段也同样有再创造的问题。创造力必须从小培养和开发，现代教育观念反对单纯灌输，这是对传统教育观念、模式的重要超越。在这样的视野中，人类自身的再生产和再创造可以达到内在统一)。人类自身的再生产、再创造包括个体在劳动过程中消耗的物质、能量的不断补充和各种知识、能力的更新、发展。个体进入社会，势必逐渐加入到改造自然和改造社会的劳动过程中。劳动使个体自身的物质和能量不断消耗，并对个体知识、技能产生出越来越广泛、越来越深入的需求，这是人类自身再生产的内在动力。个体消耗的物质和能量是通过消费这一环节获得再生产的，正是在这个意义上，马克思把消费看作是人类身体的生产和再生产。 但仅此还不够，为了适应生产和科学技术的发展，劳动者就必须不断更新知识，提高技能，发展自身各方面的素质和能力。马克思把提高劳动者的知识、技能列在发展生产力的首位，这显然是人类自身再生产中一个极为重要的部分，离开了这一条，个体就不能发展，社会就不能前进。而知识的更新和各种能力的发展都属于教育。教育将人们在改造自然和改造社会中取得的新成果、获得的各种知识和技能在社会成员中迅速传播和推广，提高了人口的素质，提高了人类改造自然、改造社会和发展自身的能力，从而使人和人类社会的发展呈现出越来越快的加速度。这就是教育在人类自身生产中的地位和作用。当年马克思主义创始人在研究物质生产发展的规律时，曾多次涉及到其他两种生产及其与物质生产不可分割的内在联系。比如在《德意志意识形态》中，马克思对三种生产的关系就作过较详尽的论述。又比如，在《政治经济学批判导言》、《资本论》及其三大手稿中，马克思在研究生产与消费的关系、阐述劳动过程的双向建构、批判资本主义分工、展望向自由王国飞跃等处都涉及到人类自身生产问题。遗憾的是这些极其宝贵的思想财富尚未得到系统的整理与开发利用，这一方面影响到我们对人类自身生产这一重要领域的认识和研究，另一方面也影响到我们对马克思主义历史观、教育观的全面、深刻理解。理论上的偏颇对实践与政策的影响是不言而喻的。因而，从时代高度研究和挖掘马克思主义经典作家论述人类自身生产的一系列重要思想，广泛收集和研究马克思以后一百多年来世界科学和哲学在这一领域的研究成果，并总结当代人类自身生产的实践经验，揭示人类自身生产的特点和规律，这是当代教育哲学一项十分重要而紧迫的历史使命。
教育与物质生产是不可分割的，但教育本身并不能等同于物质生产过程。物质生产的主体是劳动者，教育通过生产和再生产出劳动者自身的知识和技能，间接地但却又是强有力地推动着社会物质生产的发展。由此可见，把教育等同于物质生产是不科学、不确切的，但若否认教育同生产力的直接联系，忽视教育在现代生产力发展中的重要地位和作用，则更是错误的和有害的。
教育与社会的精神生产同样密不可分，但教育与文学创作、科学研究等精神生产活动和精神生产部门又有本质区别。教育活动并不直接创造精神产品（师生在教育活动中的创造是教育过程和精神生产过程合为一体的典型情况，既达到了教育效果，又取得了精神生产成果），而是将精神产品转化为受教育者的内在身心结构和实践活动结构，从这个意义上看，教育也不属于精神生产，尽管现实中的教育活动与精神生产过程往往是融为一体、不可分割的，比如，许多教师在教学过程中获得了灵感，做出了新的创造；许多科学家、艺术家的创作活动对周围的人就是一种极好的教育。但教育活动与精神生产活动毕竟属于两个相互联系的不同过程，若不加以科学的区分，就会混淆事物的性质，就无法正确把握教育活动的特点和本质。在把握二者区别的同时，我们也不可忽视二者之间的内在联系：精神生产的主体是从事精神生产活动的知识分子，教育通过生产和再生产出精神生产主体的知识和能力等内在结构及其功能，间接地、强有力地推动着社会精神生产的发展。显然，否认教育同精神生产的直接联系，忽视教育在社会精神文明发展中的重要地位和作用更是错误的和有害的。
综上所述，我们可以对教育在社会三种生产中的地位和作用作一个简要的概括：教育是人类特有的遗传和交往方式，是人类自身的再生产和再创造。教育通过对社会主体的再生产和再创造而推动着社会物质生产和精神生产的发展，推动着人和人类社会的不断发展和完善。反之，教育又要受到特定时代物质生产和精神生产水平的影响和制约，受到特定时代人类自身生产水平(这决定着教育者和受教育者的素质和水平)的影响和制约。脱离社会物质与精神生产的规律孤立地研究教育规律显然是行不通的。然而，人类自身生产作为社会大系统中一个相对独立的子系统又有其自身发展的特殊规律，如果只了解物质生产和精神生产的规律而不了解人类自身生产的特点和规律，显然不可能正确、深刻地把握教育的本质。在人类的能动性、创造性急剧发展的现代社会中，若没有高度发达的教育系统不断再生产、再创造出一代胜过一代的新人，物质生产和精神生产的现代化都不可能实现，这就是现代社会中三种生产的内在联系。
最近一段时间，我着重在探讨当代人类自身生产之内在结构、运行机制及其发展规律。我认为，当代社会中人类对自身的再生产和再创造主要包括以下四个环节：生育、(广义的)教育、消费、(广义的)体育与医疗保健。我称之为人类自身生产中的“四大部类”。 这些以人的再生产为主旨的社会实践领域或部门同以物质资料再生产为主旨的领域或部门具有某些极为不同的性质和规律。但是长期以来，人们对此探究和知之甚少，总喜欢机械地套用物质资料生产的规律和政策，结果使这些领域或部门的发展受到极大的束缚，甚至偏离了健康的轨道。尤其在市场经济的冲击下，这种误解导致的误区更加严重!因此，将这“四大部类”作为人类自身生产的特殊领域，探究其内在结构与运行机制，并由此制订出相应的发展战略与具体政策，这不仅具有重大的现实意义，而且必将会使我们对人的现代化之理解上升到一个全新的高度和境界，这可能是深化整个社会再生产理论的一个重大突破口，由此还将导致经济学、社会学乃至哲学的创新!我深深感到，这是一种时代的召唤!
当年恩格斯在《自然辩证法》导言中曾概括了人类史的进程，精辟地提出了“两次提升”的重要思想：第一次提升是使用工具的劳动在人与自然界的关系方面把人从动物界提升出来，由此实现了自然史向人类史的质变；第二次是当人类能够达到对社会关系的调控时，当人们能够创造出“有计划地生产和有计划地分配的有意识的社会生产组织”时，“才能在人与社会关系方面把人从动物界提升出来”，而这时人类才能踏上“自觉的人类社会的起点”——共产主义社会。
现在看来，人类在完成第二次提升的过程中还必须同时伴随着第三次提升：对人类自身的认识与调控，对人类自身的再生产与再创造，这是在人与自身的关系方面把人从动物界提升出来。第三次提升比第二次提升更艰难、更遥远，但及早起步并与第二次提升配合起来，将会大大加速人类历史的进程。这是教育哲学及一系列以人类自身为研究对象的科学和哲学发展的广阔领域和诱人前景。而当前对人类自身生产特点、规律及三种生产相互关系的研究显然是唯物史观和教育本质论这两个领域共同的生长点，并且必将成为21世纪教育与哲学更紧密结盟的纽带和桥梁。对当代教育本质与功能的新认识，将会极大地呼唤和激发起我国各级领导者和广大干部群众参与和推动教育改革的使命感和紧迫感，加速我国教育现代化的进程。