艰难的言说---汉语口语教学百年历程述评(下)

下篇：20世纪下半叶

汉语口语教学的回顾与反思

20世纪下半叶的口语教学分为探索期、回归期和重构期。

（一）探索期（1949—1966）

建国后，在语文教学领域，到底要不要口语教学，要怎样的口语教学，如何进行口语教学，这些看似简单的问题仍然有待作出新的诠释。

1950年6月，全国统一使用的课本《初中语文》和《高中语文》的“编辑大意”中提到，“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的。语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。因此，这套教材不再用‘国文’或‘国语’的旧名称，改称‘语文课本’”。1950年8月，教育部拟订了《小学语文课程暂行标准（草案）》，在“教学目标”中提出“使儿童通过说话、写作的研究、练习，能正确地用普通话和语体文表达思想感情”；在“教学大纲”的“写话”部分规定了各年级“说话练习”的具体要求；在教材编选要点中明确指出,“所谓语文，应是以北京语音为标准的普通话和照普通话写出来的语体文”，“各种说话教材，因为教学时不用课本，要注意各套教材的彼此联系”。这个标准有以下几个特点：第一，它明确提出并初步界定了“语文”这一学科名称，语文内含口头语、书面语，继续保留了对口语及其教学的重视；第二，首次把普通话引入小学语文，为口语教学提供了言语规范；第三，注意到了口语教材的编写并提出了相关要求，开始考虑到口语教学应有所凭借。从此，对中小学生实施听说读写训练的学科就被定名为“语文”，并逐步为国人所接受。

1956年，教育部正式颁布一系列语文教学大纲。其中《小学语文教学大纲（草案）》，规定小学语文由阅读、汉语、作文和写字等几项组成，虽然保留了对听、说以及普通话教学的要求，但有强化汉语知识、文学读写的倾向，口语和口语教学悄然淡出了学科的主体结构。《初级中学汉语教学大纲（草案）》中，仅在教学内容的“语音”部分提到有关普通话的要求。《初级中学文学教学大纲（草案）》中也仅有“学习用口头语言和书面语言明确地表达思想感情”，以及关于民间口头文学的教学要求，缺少有关口语教学的实质内容与措施。整个初中阶段，口语教学在汉语、文学中所属不明，实际处于被忽略的地位。而在《高级中学文学教学大纲（草案）》中，已看不到任何关于口语和口语教学的相关表述了。

一些专家、学者对口语教育的探索仍然没有停止过。20世纪50年代初，黎锦熙出版了《新国文教学法》，强调了“精读须‘手到’，熟读须‘口到’，这是国文教学铁一般的规则”。他还解释说：“概自中国兴学以来，国文教学失败，原因就在学生的‘筋肉运动’太少，不训练他们的口和手，只随顺他们的眼和耳，所以现在必须改革。”1952年3月26日，《大公报》发表了徐知行的《从听说读写来训练语文能力》，文章倡导全面进行语文能力训练。郑光仪在《中国语文》1953年12期撰文《如何指导“说话教学”》，对口语教学的方法进行了探讨。1959年，朱德熙在《新闻战线》第5期撰文《从作文和说话的关系谈学习语法》，把口语与语法教学相联系，给人一种全新的视角与见解。徐世荣在《文字改革》杂志发表关于朗读的系列文章，启发人们在教学中进一步加强口语和书面语的联系与沟通。斯霞1962年在《江苏教育》（小学版）第6期发表了《说话与写话──作文教学笔记之一》，介绍了作者在小学低年级进行说话教学的经验。1963年，吕叔湘在《文字改革》第4期发表《关于语文教学的两点基本认识》一文，指出语文的内容“应该是语言和文字并举，以语言为门径，以文字为重点，达到语言和文字都提高的目的”。[4](500)可惜这些认识和经验在当时及此后很长一段时期，未能被认真倾听并扎实施行。

1963年6月，教育部颁发了《全日制小学语文教学大纲（草案）》和《全日制中学语文教学大纲（草案）》。这套大纲第一次明确地规定了语文学科的性质“是学习各门知识和从事各种工作的工具”，但把学科教学目标锁定在读、写能力的培养上，忽略了听、说在语文学习中的基础地位和作用，致使半个多世纪以来口语教学的艰难探索又一次被排除在语文教学的大目标之外，自此本就处于边缘地位的口语教学进一步失去了“言说”的基本前提。在此后相当长的一段时期内，语文教材的编写、教学实施与评价等对口语及其教学大多采取了忽视或者淡化的态度，口语教学及其研究从此步入了近乎无语的低潮期。

（二）回归期（1977—1991）

十年“文革”终于过去了。新的时代赋予民族语文及其教学以特有的使命，在此背景下口语教学开始了艰难的回归之旅。

1978年2月，教育部颁布《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》。该大纲沿袭了1963年大纲的基本体系与精神，但对听说训练仍未能给予应有的重视，只在“作文教学”中提及“看图说话”等零星内容。这个大纲在1980年曾作过一次修订，但它对口语教学方面的要求没有实质性的改变。

1979年11月至12月，人民教育出版社组织调查组分赴福建、四川两地，对中学和中学毕业生在语文方面存在的问题进行了调查，调查结果显示，学生在口语方面存在“理解和表达能力弱”，“口语表达能力差。学生在课堂上主动回答问题的机会少，即使指名回答，也多是吞吞吐吐，说不明白”等问题。这从侧面揭示出了口语教学的不足。可惜的是，在当时口语教学并不是人们探究的重点，这些调查结果并未引起足够的重视，随后进行的语文教学改革也没有以口语教学为主题，较少涉及口语教学的问题。

1984年8月，教育部颁发《全日制六年制城市小学教学计划（草案）》，其中语文科的内容构成开始有了微妙的变化。它首次提出语文科包括“讲读、说话、作文、写字”四项，并且规定一、二年级每周开设一节说话课。1986年，国家教委颁布了《全日制小学语文教学大纲》，在改革开放以来第一次明确提出，小学语文教学的目的是“培养学生的识字、听话、说话、阅读、作文的能力和良好的学习习惯，并在语言文字的训练过程中进行思想品德教育”。要求“能听懂普通话。听人说话时要注意力集中，能理解内容，抓住要点，要有礼貌”；“能说普通话。要口齿清楚，声音适度，态度自然；能当众说出要说的意思，做到清楚明白，有中心，有条理。说话要有礼貌”。在“努力改进小学语文教学”部分，大纲用一段话专门就口语教学作了说明，强调“教师要加强听话和说话的指导，培养学生的听说能力”。各年级的具体教学要求中，也增加了有关听说的内容。这个大纲中，听说训练还没有成为独立的学科构成部分，仍从属于作文。尽管如此，这对于纠正长期以来语文教学中重读写轻听说的痼疾仍具有重要的导向作用。

中学语文口语教学，在这一时期走过了与小学语文口语教学相似的道路。1978年，教育部颁布了《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》。1980年，对这个大纲进行了修订，并再版发行。这个大纲对口语教学关注不够，只是在作文教学的要求中提及口头表达。1986年12月，国家教委颁布了《全日制中学语文教学大纲》。这个大纲打破了原有的阅读、写作中心，使听说成为了与阅读、写作和基础知识同等重要的学科构成部分，在教学要求、教学内容中都分别调整或增加了有关听、说的要求。在“教学中要重视的问题”中特别指出，“读、写、听、说四种能力都很重要”，“教学中可以进行单项训练，也可以结合起来训练，使四种能力协调发展”。中学语文大纲中给听说如此突出的地位，这在现代语文教学的历史上还是第一次。1990年，国家教委颁布了《全日制中学语文教学大纲（修订本）》。这个大纲继续保持并加强了听说的地位和分量。“读、写、听、说”的表述变为了“听、说、读、写”，在“作文教学”中强调指出：“口头表达和书面表达在现代生活中具有同样重要的意义。指导学生口述见闻、说明事理、发表意见等，不仅可以提高口头表达能力，对提高书面表达能力也有促进作用。”至此，人们对口语及其教学的认识有了进一步的提高。

这一时期的语文教材编写开始关注和重视口语和口语教学，并尝试、探索如何为口语教学提供具体的支持。1981年至1983年，中央教育科学研究所教改实验小组编写、教育科学出版社出版了一套分编型的初中语文实验课本。这套教材由《语文》《作文》各6册构成。《语文》的特点之一就是兼顾了听说训练，在课本中编辑了七个听说训练单元，而且训练的内容十分丰富，并根据各年级的阅读任务，确立了各学年的听说训练重点：初一，复述；初二，概述；初三，论述。对听说训练给予如此的重视并提供相应的训练空间，这在当时是非常难得的。1986年秋到1988年春，人民教育出版社为1984年版的《六年制小学课本语文》配套出版了一、二年级的说话教材及教学参考书。

这个时期的口语教学研究，因为有了较好的社会背景和大纲、教材的支持，开始进入教学环节，最为突出的特点是，一改口语教学大多集中在小学阶段的局面，日渐上移至初、高中，并且各类研究也多有所获，为口语教学实践提供了支持与指导。但是这一时期口语教学仍然有局限之处。第一，语文观没有发生根本性的改变，重文字轻语言仍是主流价值取向。第二，听说虽已成为语文科的内容构成之一，但人们对口语在个体和社会发展中作用的认识还不足。第三，日常教学中听说训练大多处于从属的地位，教学也多停留在孤立的知识传授和简单的技巧演练。第四，听说教学游离于儿童鲜活的生活之外，脱离了真实的言说情境，多在书面语的范式内展开，导致儿童的言语呈现课堂内外两套不同的话语系统，即日常语言系统和学校语言系统。第五，在课程开发、教学实施方面，对口语资源利用、挖掘不够，造成口语教学资源稀缺，尤其缺乏对口语学习策略的研究与开发。最后，口语教学缺乏相应的评价制度，相关研究也非常少。这也是一直制约口语教学发展的重要原因。

（三）重构期（1992—）

经过建国以来的探索期、回归期，口语教学迎来了自己新的发展时期──重构期。口语教学在这一时期所取得的突破、所达到的高度在现代语文教学的历史上都是前所未有的。

国家教委于1992年先后正式颁布了《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》和《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》，并决定从1993年秋季起开始在全国范围内正式实施。这两个大纲在口语教学方面的变化表现为：在教学目标、要求方面除继续保持1986年大纲有关表述外，“汉语拼音”“听话、说话”建国后第一次具有了与识字写字、阅读、作文和基础知识同等重要的地位；在教学目的、教学要求、教学内容以及教学中要重视的问题等方面，对听说进行了重构，各年级都提出了具体、详细的口语教学要求。至此，关于口语教学的要求恢复了历史上曾有的高度。在这基础上，1996年5月，国家教委颁布了《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》。与初中大纲一样，听说被明确地纳入“能力训练”系列，这个大纲在口语教学方面的变化在语文教学领域产生了深远的影响。

这一时期，关于听说教学的理论与实践研究呈逐年快速增长的趋势。在教材建设方面，人民教育出版社依据新大纲编写了义务教育小学、初中语文课本，其中对口语教学给予了足够的关注和重视。1992年版的《九年义务教育全日制小学课本语文》和《九年义务教育三、四年制初级中学教科书语文》，在重视识字、写字和读写训练的同时，穿插安排听说训练，使各项语文基本功有序、协调地发展。根据1996年高中大纲编写的高中语文实验教材，于1997年6月出版，供天津、江西、山西等实验区使用。这套语文教材本着以能力训练为主、注重文化熏陶的原则，一改以往教材阅读、写作和口语表达混合编排的做法，采取阅读、写作、口语交际三条线并行的编排结构。其口语训练分为两个阶段，第一阶段（高一上），培养口语表达能力；第二阶段（高一下、高二），培养口语交际能力。为适应传声技术、人机对话的发展，特别是现实生活中日益频繁的人际交流的需要，教材注重对学生口语能力进行系统严格的训练，努力使学生口语朝着规范、简明、连贯、得体的目标发展。口语教学一改过去大多集中在小学阶段的惯例，成为各学段一以贯之的追求。

2000年3月，由教育部制定的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》和《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》同时出台。这三个大纲具有一致的精神和追求，它们在口语教学方面的突破与创新体现在以下几个方面：首先，这套大纲对语文学科的性质有了全新的认识，将语文学科的性质定位在：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”“语文教育不仅仅是语言教育，语文教育理应承担起促进人的发展、提高人的素质、弘扬和发展民族文化的重任。”充分体现了以人为本的思想以及工具性、人文性的统一。而过去，我们的语文教育忽视了作为言语主体的人，这也是一直以来制约、限制口语教学的关键因素之一。新大纲则突出了人的地位与价值，从根本上为口语教学的发展拓展了空间。其次，新大纲把“听话、说话”整合为“口语交际”，第一次注意到了口语文化的课程价值，克服了听、说分离的局限，突破了简单的听说技能训练的狭窄视域。认识到口语交际的核心在“交际”，［8］教学必须重视营造动态的人际互动环境。第三，新大纲在学科内容的构建上，把口语交际置于与阅读、写作同等重要的地位，并提出了各学段、学年的具体、详细的要求，同时还规定了教材编写的原则和要求。第四，口语交际能力作为一个现代公民的必备素养，有其发展的规律与特点，新大纲反复强调了各学段、各学年间的相互衔接。这种重视能力培养的、关乎学习者人生全程的课程信念也为语文教学史上所仅见。

1992年以来，口语教学研究也进入了一个全新的发展时期。人们就语文学科体系的构建、口语教学的方法与策略、口语教学与学生生活的联系和沟通、口语教材的编写等进行了较为深入的探讨，这方面的专门著述也不断涌现，而且，相关研究开始走出经验描述、零星散点式的格局，涌现出不少具有一定深度和特色的专题研究。例如，刘电芝主持的教育部“九五”课题──中小学学科学习策略研究，其中听说策略教学就是中小学语文学科探究的重点；1998年9月，张鸿苓的专著《中国当代听说理论与听说教学》出版（四川教育出版社），该书较为系统地梳理、总结了口语教学的基本理论。但是，我们也应该看到，口语教学还存在诸多缺憾与不足：对教学目标的认识和实施存有偏差，片面强调口语教学的认知目标，而忽略了口语教学的交际与修养目标；片面强调了口语表达能力的训练，忽视了口语的倾听、应对能力。口语教学缺乏平等和民主意识，没有真正面向全体学生，缺乏多层面的交流与沟通。训练渠道单一，没有注重课堂训练与日常生活的联系，口语教学与儿童的具体言语行为脱节，教学缺乏活力。目前，尤其缺乏与口语教学相适应的具有可操作性的评价制度，这就使得口语教学的实际效果很容易被忽略，因而影响口语教学的进一步前进。从目前的状况看，中小学学生的口语交际能力是很难令人满意的。最后，口语教学研究大多限于经验描述性的课堂教学探讨，缺乏视域开阔、多学科参与的深度研究，尤其缺乏对中小学学生的生活世界、口语及其交际的文化与课程价值的探究，也缺乏深入语文课堂和学生生活的实证研究，这些都有待我们进一步努力。

2001年7月，教育部制定了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，并于同年秋在全国38个试验区试行。2003年3月，教育部印发了《普通高中语文课程标准（实验）》，并于次年在试验区试行。新课标在语文观、教学观、发展观等方面均有深刻变革，令人鼓舞的是，口语交际仍是一个备受各方关注的亮点，而且从某种程度上说，更是语文教学突破应试教育的局限、实施素质教育的突破口。

回顾一个世纪以来口语教学的艰难历程，我们可以清楚地看到，口语教学的发展与国家的现代化相伴而行，更是语文学科发展的生动缩影。听说教学定型为口语交际是现代语文教学走向成熟的标志。所有这些都为进一步认识和研究语文教学乃至研究整个中国教育提供了有价值的材料与参照。

参考文献：

［1］郑国民.清末民初语言教学发展的矛盾及其变革［J］.教育研究与实验，1999，（3）：32-35.

［2］陈独秀.国语教育［A］.戚谢美.陈独秀教育论著选［C］.北京：人民教育出版社,1995.

［3］潘树声.论教授国文当以语言为标准［J］.教育杂志,第四卷第八号.

［4］陈黎明,林化君.二十世纪中国语文教学［M］.青岛：青岛海洋大学出版社，2002.

［5］李杏保,顾黄初.中国现代语文教育史［M］.成都：四川教育出版社，2000.

［6］课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编──语文卷［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［7］黎锦熙.国语科“话法”教学的新案［J］.中华教育界,第14卷第四期.

［8］王杰.近20年来我国口语教学的反思与前瞻［J］.四川教育学院学报，2003，（5）：33-36.