多元智能理论指导下的语文问题设计
一、“问题”在语文教学中的意义
1．以问题为导向的教学策略是开发学生潜能的必由之路。
多元智能理论的创始人加德纳说：“在大学前的教育阶段，学习学科的目标不在于培养小小科学家、历史学家或美学家。相对的，教育的目标应该是让年轻人能够坦然面对理性的核心，亦即懂得用不同的分析方法了解这个世界。”他还说：“年轻的学生不必知道生物进化过程的细节、作曲的过程、或关于编纂史料的辩论。他们应该了解的是，精通各个学科的专家如何思考问题。“①多元智能理论并不排斥学生掌握具体的学科知识，只是强调，在当今这样一个知识爆炸的时代，人们已经不可能掌握各行各业的全面知识，即便是自身所从事的领域的全面知识也很难尽悉。文艺复兴时期“全才”已经成为历史，现代教育必须迎接“用昨天的知识，教今天的学生，让他们为明天服务”的挑战。培养会思考的人，是教育义不容辞的责任；在教学中关注学生“如何思考，帮助他们思考，是教育的明智选择。
多元智能理论为达成这种真正理解并学以致用的教学目的，要求学生学会思考，借以提高他们的理解能力。以问题为导向的教学策略正是促进学生学会思考的重要教学策略之一。什么是问题?目前大多数教育家都认同纽厄尔和西蒙(Newell & Simon)所下的定义：问题是这样一种情境，个体想做某件事，但不能马上知道对这件事所需采取的一系列行动，就构成问题。传统教学中也曾使用“问题”，称为“问答法”。问题在这种教学方法中有两种最普遍的作用：其一是用问题引出将要讲授的新知识；其二是用问题来巩固所学知识，即我们常见的问答式练习题和考试题。而在多元智能教学中，问题的功能是用来开发学生潜能的，主要表现在以下几个方面：第一，用问题来激活学生内在的学习动力；第二，用问题来深化学生对知识的理解；第三，用问题来培养学生的实践能力和创新能力；第四，用问题解决作为教学评价的工具。②这几个方面又是相互关联的。多元智能理论强调将问题解决的上述功能向“深刻理解并学以致用”的目标聚焦，将认知过程用于教会学生如何思考，进而教会学生如何做人、生存和养成健全人格。可以说，以问题为导向的教学策略是开发学生潜能的重要方式，在推动各个学科的素质教育中都有着至关重要的意义。
2．具有语文学科特点的问题是语文“学科智慧”的源泉
既然问题设计在推动各个学科教学中都有着至关重要的作用。那么，问题设计在语文学科教学中有怎样的作用呢?这就要从语文的学科特点谈起。多元智能理论认为“学科的内涵存在于该领域人士发展出的特定思考方式，凭借这种思考方式，他们可以从特定而非随意的角度，了解世界。当我们精通学科的训练，并予以内化以后，学科可以使我们像专家一样解释世界的现象。”③这说明，不同学科有不同的思考世界的特殊方式，而必须通过精通学科训练才能获得这种特殊的思考方式。语文学科思考世界的特殊方式是什么呢?众所周知，语文学科有“听说读写”四种基本能力，但这四种能力只是停留在识记和应用的层面。从根本上说，“情感、审美和文化”才是语文学科思考世界的标志性切入点，要想使学生获得这种语文学科的思考方式，就必须“精通语文学科的训练”。而语文学科训练的载体就是那些富有语文学科特点的问题。例如，对于同一个研究对象“月”，自然科学研究的是其空间距离、外形特点、内部构造、化学成分等问题，而语文学科则侧重研究作为一个意象，“月”的象征意义，人对月的情感，月的美学特征，不同文化对于月的阐释等等。只有通过具有语文学科特点的问题带领学生思考，才能使学生获得语文学科的特殊“智慧”——语文学科的思维模式，才能使学生能够有一天“像专家一样解释(语文)世界的现象。”
3．深入探讨问题是高中语文教学的客观需要
具有语文学科特点的问题能够使学生获得语文学科的思维模式，获得语文的“学科智慧”。但是，不同年龄段，不同层次的学生，其认知需求和情感需求就不同，对问题的深度、广度的需求也就因此不同。和数学、物理、化学、生物等自然科学相比，语文学科的一个显著特点是：小学、初中、高中三个阶段的学习内容梯度不明显，尤其是初中和高中之间。比如没有掌握初中数学知识的学生，不可能学会高中数学，但语文可以；再比如，中考语文有对于字词和成语的考察，高考依然有。这也是有些高中生轻视语文学科，认为语文可学可不学的根本原因。要解决这一问题，教师必须从语文学科内部人手，为不同年龄段和不同层次的学生设置不同的问题，充分满足学生的情感需求和认知需求。
在高中阶段，学生具有了比较深厚的知识储备和迫切的认知需求，因此，字词句段的识记和一般性的听说读写训练显然已经不能满足学生的需要，我们可以把这一部分的落实侧重到课下进行，而在课堂上与学生一起交流思想，从“情感、审美和文化”的层面深入探讨问题则势在必行。
二、语文问题设计的类型和原则
1．多元智能的“问题连续体”和语文学科问题设计的类型
美国亚利桑那大学琼·梅克教授以多元智能理论为指导，经过十五年的实验，创立了以培养和评价学生能力，特别是创造能力为目的的“问题连续体”。这个“连续体”以“问题定义”为中心，以方法为中介，以答案为结果。根据问题解决的情境进行分类，标示着学生能力发展的不同水平，从而构建了五个层次的问题类型⑥。梅克教授的这个“问题连续体”对于各学科、各阶段的以问题为导向的教学设计都具有一定的指导意义。我们的高中语文教学的问题设计也可以以此为依据进行分类。
梅克教授问题连续体中的第一层次的问题类型，是问题和方法师生已知，答案老师知道，但学生未知，要求学生根据已经掌握的方法来解决问题。这类问题在语文教学中同样应用普遍，例如提问学生概括段落大意、中心思想；学过某一文言虚词，要求学生在另一语境下辨别该词的用法等等。这类问题对于学生能力培养的力度最小，但却是不可缺少的基础性训练。
第二层次的问题类型，是问题师生已知，而方法却对学生隐蔽，要求他们独立寻找解决问题的方法，显然，这提升了对学生能力培养的要求。这种的应用在语文教学中较为普遍、例如，有的老师讲授诗歌鉴赏时，将课内学过的作家的一首陌生的诗拿来，请同学们把握该诗的主题。学生很自然的联想到了作家的生平和主要思想，再联系课内学过的诗歌，就很容易得出答案了。
第三层次的问题类型，要求学生运用一系列的方法解决问题，其答案相应也是一系列的，也就是说方法和答案都是多元的。提出这类问题在语文教学中有一定难度，因为语文学科首先就不像数理化那样有非常明确的方法和固定的答案，许多问题的解决都是通过积累、感悟和潜移默化的熏陶。但是，总有一些相对明确的方法和答案等待我们的探索。例如，我在讲解《故都的秋》时，就提出了这样的问题：1．为什么古今中外的人都会“悲秋”?2．为什么作者说“中国文人与秋的关系特别深”?学生从季节变化、身体感受、风俗节日三方面回答了第一个问题，进而又从中国特有的历史文化背景，如君主专制制度、科举制度、封建礼教、战乱割据等角度解答了第二个问题，得出了多种多样的答案，从而实现了多元化思考。
第四层次的问题类型，要求方法和答案都是开放的，这类问题极大地发挥了学生的想象空间，对学生的能力要求又进了一步。在语文教学中，老师提出这类问题并不困难，难在学生的解答，因为此时的学生已经处于学习的主体地位了。语文教学中常见的这一类型的问题，往往是与多元智能理论相结合的。例如，请学生展现某一诗词的意境，学生就可以通过描述、绘画甚至谱曲歌唱作为答案。再如，理解小说中某一人物形象或某句富有哲理的话，就完全可以要求学生画出心目中的人物或者哲理的情境来。近年来，语文高考作文由给材料作文发展为话题作文，即给出一个“话题”，问题不限，立意自定、题目自拟，任由考生自由发挥。这一命题形式也属于第四层次的问题类型。