简论科学主义、人文主义对语文课程设置和课程目标的影响
【摘 要】科学主义促进了教育的科学化,推动了语文课程的独立设科和分科教学的尝试;在课程目标方面,其影响体现在目标分类的细化趋向和价值取向上偏重工具性。科学主义本身的弊端和语文教育实践中的偏失,使人们认识到科学主义和人文主义的融合是必然的趋势。21世纪的语文课程改革在课程设置和课程目标两方面正在做着积极的探索。
【关键词】科学主义;人文主义;课程设置;课程目标
【中图分类号】G423 【文献标识码】A 【文章编号】1003-6873(2006)05-0099-04
科学主义和人本主义两大哲学思潮,为中国国民所了解是在20世纪20年代著名的“科玄之战”中。玄学派受人本主义的影响,强调的是人的主体性问题,持以人为本的观点;科学派推崇科学主义,提倡的是科学态度和科学精神。科学派的获胜,促进了科学知识、科学方法、科学精神的传播,把国人从传统的儒家思想、伦理观念中解放了出来。
而后的大半个世纪,因为经济、社会等因素,一直是科学主义占有重要地位。直到21世纪之交,人们才重新意识到人文主义的意义,努力寻求两大哲学思潮的融合。对教育的哲学理念而言,也是走过了这样的历程。历史往往容易犯矫枉过正的错误。当前有人高扬人文主义的大旗,完全否定科学主义,笔者以为是不符合历史事实,不理性的。所以,正确理解科学主义思潮对百年语文教育实践的影响,可以为当前的融合趋势下的语文课程改革提供借鉴。限于篇幅,本文主要论述两者对语文课程设置和课程目标这两大方面的影响。
一、科学主义主导下的语文课程设置与课程目标
回顾语文教育一百多年的历史,科学主义思潮是推动其发展的一个非常重要的因素。从某种意义上说,现代语文教育的体系就是按照科学主义的原则建构起来的。狭义的科学主义认为科学知识体系比其它任何知识体系都更客观、更合理,具有特殊的文化和社会地位;广义的科学主义认为科技的应用不仅能够解决人与自然的矛盾,而且能够解决人与人的矛盾,即科技乐观论、科技万能论。在其影响下,语文从古代综合性的教育中分离出来,发展为具有科学框架体系的独立学科。
1.科学主义对语文课程设置的影响
我国古代语文不是独立的学科课程,而是文、史、哲融合在一起的教育形式。这种情况在科学主义影响下有了改变,并从此奠定了语文课程的总体格局。
(1)独立设科
19世纪语文得以独立设科,是封建统治风雨飘摇的内忧和外国资本主义、自然科学发展的外患共同作用的结果,是受了西方科学主义的推动的。1840年鸦片战争后,西方科技破门而入,使国人反思重伦理轻技术实用的古代教育。以李鸿章为首的洋务派,首倡西学,认为学习西学是清王朝由弱转强的关键,因此大力倡导建立新式学堂。新学堂借鉴西方经验,实行分科教学,至此语文才成为与算学、物理等并列的独立学科。最早设立国文科的是1878年,张焕纶在上海创办的正蒙书院,以“俗语译文言”“讲解与记忆并重”[1]为特色。1902年,清政府颁布的《钦定学堂章程》规定学堂按年级设立“字课”“读经”“作文”等语文教育课程,但未能实施。1904年的《奏定学堂章程》史称“癸卯学制”,规定初等小学设“读经讲经”“中国文字”;高等小学和中学设“读经讲经”“中国文学”科。这标志着“语文”真正从传统综合性教育中破茧而出、独立门户了。独立设科有利于语文教育自身的发展和她对整个教育特殊功能的发挥。有人把后来语文的人文性流失归罪于分科教学,这是没有道理的。随着社会的发展,古代大综合型教育不能适应社会培养人才的需要。叶圣陶在20世纪40年代初就说过:“学校里的课程各个分立,这是不得已的方法,不分立就无从指导,无从学习。但因为分立了的缘故,某种课程往往偏于一种境界,如数理化偏于逻辑的境界,历史地理偏于记忆的境界,公民训练偏于道德的境界,等等。”[2]最重要的是,如何克服分科的不足,在分科教学的基础上有所选择、有所侧重地融会其它学科内容,而不是分开就老死不相往来。
(2)分科教学
分科教学指语文课程内部的语言和文学的分立两科。此次分科教学的尝试,是为了追求语文教育的高效率和进一步的科学化,同时也是受了苏联俄语与文学分科教学的影响的。1951年3月,在第一次全国中学教育工作会议上,胡乔木提出“汉语教育与文学教育分开”的设想。1953年12月,中共中央语文教学问题委员会《关于改进中小学语文教学的报告》指出:混合教学导致了两败俱伤,使学生既得不到“系统的语言规律的基本知识”,也得不到“系统的文学基本知识和文艺欣赏能力”。1954年2月,中央决定分科教学。1955年6月,时任教育部副部长的叶圣陶指出:“语言学和文学性质不同,语言学是一门科学,文学是一种艺术。性质既然不同,知识体系就不同,教学任务也有所不同,所以必然分科。”[3]分科教学是为了建立语言和文学各自的科学体系。1955年秋,分科教学在部分中学试点,次年秋全面铺开。1958年受“整风”“反右”运动影响停止。分科教学的积极意义在于使语言教学和文学教学得以集中力量进行。但在实际操作中,易走两个极端:汉语课过度强调“工具性”“知识性”“系统性”而使教学枯燥无味;文学课过度强调“鉴赏性”而忽视“语言工具性”,导致学生语言能力下降。因为汉语言有其特性,它不像拼音文字那样形式单调、易于遵循科学化模式,或以理性分析的方法能使学生掌握规律就能运用。汉语是一种音、形、义合为一体的文字,它的组合变化无穷,即使记牢了语言规律,也未必能真正灵活运用。语言文学分科教学的尝试因为种种原因中止了。之后,虽然出现了《文学读本》《文化读本》等分科教材,但课程设置仍是融合在一起的。
总之,在语文教育百年改革追求科学化的过程中,课程设置总体上是沿着分科教学的思想进行的,以分为主,分中有合,合中含分。现在,语文教育正沿着这一科学道路进行语文的分科与综合相结合的探索。
2.科学主义对语文课程目标的影响
先秦时期孔子的语文教育目标是教会学生六艺。科举制确立后,语文教育为了适应科举的需要而进行读写教育。读,限于读“四书”“五经”等前人的经典著作;写,限于习作八股文和试贴诗。因而,目标更加狭隘和封闭。换个角度却可以看出古代语文课程目标已呈分类的形式,目标内容也具有鲜明的工具性。随着语文教育的发展和科学主义对语文教育科学化的影响,语文课程目标在形式上呈现分类越来越细化的特点,而在内容的价值取向上则侧重语文的工具性。
(1)目标分类的细化趋向
语文课程目标的分类细化使语文教育要求明确、易操作,是语文教育在科学主义影响下追求科学化的体现。
民国后,在蔡元培“五育”并举精神的指导下,语文教育把智育放在十分重要的地位,兼有对德育、美育的重视。1920年,陈启天发表了《中学的国文问题》,首次提出中学国文教学的主、副目的。主目的有:“要能说普通言语”“要能看现代应用文和略解粗浅美术文”“要能做现代的应用文”;副目的有:“要启发思想,锻炼心力”“要了解和应付人生和自然”[4]。主目的是对语言文字的理解、运用能力的培养;副目的是在强调实现主目的的同时,涵养德行、养成良好趣味。主目的强调国文的工具性,副目的体现其教育性。这种观点代表了二三十年代对语文教育目的的共同认识。1924年,黎锦熙在其教学法专著《新著国语教学法》中,提出国语教学的四大目的,即自动的研究与欣赏、社会上的应用、艺术上的建造以及个性与趣味的养成[5]153。前三个目的是关于语言形式方面的,在于培养学生读写听说的能力;第四目的是语文实质内容方面的,在于传授知识、发展智力、修养德行。1925年,朱自清发表了《中等学校国文教学的几个问题》[6]。他反对专以本科知识与技能为主的教学,指出国文教学的目的包括两方面:一是养成读书思想和表现的习惯或能力;二是发展思想、涵育情感。此期的语文课程目标就是这种以语言知识规律的学习为主,其他目标为辅的形式,既重视语文的工具性又不忽视人文的涵养。在语文学科化后,追求科学化的过程中,形成了相对完善的教学目标体系。
从1961年起,中央总结“教育大革命”的教训,“提出并强调要加强各学科的基础知识教学和基本技能训练”[5]413(即“双基”)。随后上海语文教育界把语文“双基”内容概括为“字、词、句、篇、语(语法)、修(修辞)、逻(逻辑)、文(文学)”[5]八个方面。由于目标明确、操作性强得到了广泛认同,被称为“八字宪法”。80年代,提出发展学生的观察力、想像力等智育目标。90年代,提出要从多方面培养学生的语文素质。
(2)价值取向上偏重工具性
语文课程目标在价值取向上偏重语文基础知识、基本技能的工具性目标,以知识为中心,忽视学生的个性发展、能力培养和态度养成。陈启天、黎锦熙的论述,以及“双基”目标下的“八字宪法”,都是以语言知识目标为主的。1977年,高考制度恢复后,语文课程更加偏重智育目标,忽视德育、美育等教育目标。应试成了语文课程目标的总体追求,课程目标在价值取向上是工具性的。为了适应考试的需要,语文课程目标更加关注知识内容:过分注重语文知识的传承,忽视语文课程对学生身心发展和适应终身学习的价值;过分注重知识结论的积累和记忆学习,忽视学生主动参与、交流、合作与探究等学习方法;不重视学生学习习惯和人生态度的培养,以及学生创新意识和创新能力的培养;等等。
比如,1990年颁布的《全日制中学语文教学大纲》(修订本)对语文教育的整体目标表述如下:“中学语文教学必须教学生学好课文和必要的基础知识,进行严格的语文基本训练……具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力,具有阅读浅易文言文的能力。……培养学生的社会主义道德情操、健康高尚的审美观和爱国主义精神,提高社会主义觉悟。”这种目标表述,总体而言,其价值取向是工具性的,把语文当成是掌握知识、训练能力、培养思想政治性的工具。
这种工具性目标取向虽然对加强语文基础知识教学有一定的作用,但其弊端也是很明显的,它追求的只是语文教育的部分价值而已。在实际教学中,知识目标的实现又被进一步窄化为偏重语言知识教学目标。为了便于学生掌握语言这个工具,语文教育越来越追求语言理论知识的讲授与记忆、作文技能的训练以及文本的理性分析,使得语文教育越来越技术化,失去了语文教育的灵性。
二、科学主义与人文主义融合下的语文课程设置和课程目标
随着社会和教育的进一步发展,科学主义对于已经具有科学体系的母语教育而言,其弊端越来越明显,科学主义与人文主义的融合是语文教育发展必然的趋势。在语文教育领域,陈钟梁早在1987年就曾预言:“现代语文教学的发展趋势,很可能是科学主义思想与人文主义思想的结合指导改革开创一个新局面,以实现语文教学科学的艺术化与语文教学艺术的科学化。”[7]顾黄初先生认为这是“一个带有根本性的研究命题”[8]。所谓科学主义与人文主义的融合,即在语文教育中既追求教学的科学理性又重视语文的人文精神。科学理性表现为自我反思和批判的精神、怀疑的精神、科学的方法等;人文精神表现为对生命的关切和对个人独特价值的尊重、对自然和文化传统的关怀等。
这两大思潮的融合,促进人们对语文课程性质的重新定位。《普通高中语文课程标准(实验)》指出:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”[9]1目前的语文课程设置和目标方面的改革,也正是在这一思想指导下探索前行。
1.课程设置:选修、必修
21世纪的语文课程改革改变了以前单一的课程设置,提出“建设开放、多样、有序的语文课程体系”[9]3。在具体的课程设计上,九年义务教育阶段的课程设置仍然是融合的“语文”单一学科,采用九年一贯的整体设计。高中的课程设置变动较大,在必修内容的基础上,按照科学化的分类方法把语文内容分为若干选修模块。在高一到高二的两个半学期内完成五个语文基本模块的学习,剩余时间进行五个选修系列的自主选择学习。基于基础性与多样性的原则,建构了全新的开放有序的课程体系,“适应社会对人才的多样化需求和学生对语文教育的不同期待”[9]。初高中课程的不同设置,体现了对学生能力等级的区别对待。高中必修与选修的课程设置,使语文教学更加生动活泼,也使教师由过去的课程执行者转变为课程开发的参与者。两者都符合科学主义的科学精神,同时体现了教育以人为本的理念。
2.课程目标:“三维目标”
世纪之交的语文课程改革形成了更加完善、更加细化的目标体系。正如后现代课程理论家多尔预言的:“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络像生活本身一样永远处于转化和过程之中。”[10]《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》立足于培养学生的语文素养,明确提出了三维目标:“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”。前两者体现了语文的工具性,第三者体现了语文的人文性。每个阶段目标则都是从“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”五个方面横向显性展开,与“三维目标”的纵向隐性线索构成了完整的目标框架,而具体语文教学内容也有完整的网状目标体系。总之,这种目标体系整体上体现学习目标的阶段性、连续性、基础性与发展性的关系,呈现目标分类更加细化的倾向。
纵观语文教育一百多年在这两方面的实践过程,科学主义功不可没;展望语文教育改革的道路,科学主义与人文主义的融合是大势所趋。
【参考文献】
[1]徐林祥.中国现代语文教育的历史回顾[J].中学语文教学参考,1999.
[2]袁振国.教育新理念[M].北京:教育科学出版社,2002.
[3]叶圣陶.关于语言文学分科的问题[J].语文学习,1955(8).
[4]陈启天.中学的国文问题[J].少年中国,1980,1(12).
[5]顾黄初.中国现代语文教育百年事典[M].上海:上海教育出版社,2001.
[6]朱自清.中等学校国文教学的几个问题[J].教育杂志,1925,17(7).
[7]陈钟梁.是人文主义,还是科学主义?——语文教学的哲学思考[J].语文学习,1987(8).
[8]顾黄初.语文教育研究的理论跋涉——就新时期语文教育理论研究试答编辑部问[J].中学语文教学参考,1989(4).
[9]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2003.
[10][美]多尔WE.后现代课程观[M].王红宇,译.北京:教育科学出版社,2000.
【责任编辑:朱莉莉】