“不求甚解”之辩──《五柳先生传》探究性学习案例及反思

小编:

近日,听一位青年语文教师的课,课题是陶渊明的《五柳先生传》。课上,教师让学生质疑,有一个学生立即提出不赞同作者“不求甚解”的读书态度和读书方法。一石激起千重浪,围绕这个问题,班内学生自然分成正反两方,展开了激烈的辩论。双方各持己见,互不相让──一次意想不到的探究性学习就这样开始了。

【案例描述】

生1:我不赞成作者“不求甚解”的读书方法。古人读书讲究“三到”──心到、眼到、口到,讲究“推敲”和“品味”,反对囫囵吞枣。“不求甚解”的读书绝不会学有所成。

师:这是个很有趣的话题,有不同意见吗?

生2:我赞成陶渊明“不求甚解”的读书方法。“书读百遍,其义自见。”“不求甚解”是把握大义和主旨,并不是囫囵吞枣。

生3:我也赞成陶渊明“不求甚解”的读书方法。从文中得知,陶渊明“不慕荣利”,他读书不是为了升官发财,而是因为他本身就热爱文学,他把读书看作是一种乐趣,他是用心去体会,用心去感受文章的美妙。真正的好文章是可悟不可言的。比如一首好古诗,本来含意深刻,耐人寻味,而一经译成白话,就变了味。东晋时代,讲究门第等级观念,在文坛上追求华丽浮夸的文风。“不求甚解”的读书方法,恰恰体现了作者不与恶浊社会同流合污的思想。

生4:试问:王安石的“春风又绿江南岸”的“绿”字和贾岛“僧敲月下门”中的“敲”字,如果不细细推敲、琢磨,怎么能体会作者的思想感情呢?纵观古今中外,哪位功成名就的文人不是勤奋读书的?五柳先生以消遣为读书目的,不能不说他缺乏勤奋、刻苦的精神。所以,我不赞成作者“不求甚解”的读书方法。

师:还有不同意见吗?

生5:我们正处在知识剧增的时代,随着知识更新的节奏加快,只有提高速读能力,才能“读万卷书”,慢工不会出巧匠,咬文嚼字是不能适应时代发展的。

生1:我们还是反对“不求甚解”的读书方法。明末张溥读书七烧七录,为后世所钦佩。我们虽不能象他那样,但也应老老实实地读书,认认真真地读书。

……

师:大家各抒已见,讨论得很好。应当指出的是,“不求甚解”作为一种读书态度和方法,历来褒贬不一,争论不休。叶圣陶先生曾指出:“陶氏不求甚解,疏狂不可循”;宋代学者杨慎指出:“陶渊明读书不求甚解,是不为两汉以来经书中的繁琐考证所左右,而是保持自己的独立见解。”等等。怎样看待这个问题呢?请同学们课下查阅有关材料,深入探究,找出一个合理的答案。学贵有疑,同学们质疑问难的精神非常可贵,希望大家继续发扬,做能思善疑、敢于创新的一代新人。

课下,两组学生分别查阅材料,经过进一步讨论,最后达成了以下四点共识:

1、“不求甚解”作为一种读书态度和方法,千古传诵,历来褒贬不一,争论不休。

2、从本文看,“不求甚解”是在“好读书”、“有会意”的前提下进入“欣然忘食”阅读情境时所使用的一种“整体会意”的读书法。这种用心灵感受文字作品的方式,虽然带点囫囵吞枣的意味,但丝毫没有随便马虎、粗疏轻狂的意思,陶渊明的读书是非常认真的。

3、从历史背景来看,“不求甚解”实指不拘泥于章句考证,不囿限于作者原意,主张读书要以心相交,适己会意,自娱自乐。这种唤醒读者主体意识的读法,实际上是对两汉以来繁琐解经的训诂之风的反叛和纠弊,是对单一的精读方法的补充和发展,并不否定细读细品味的精读方法。“不求甚解”的读书方法表现了陶渊明“闲静少言,不慕荣利”的高尚品质。

4、在多元化阅读的今天,随着信息量的增加和生活节奏的加快,促使人们要提高速读能力,因此,“不求甚解”的读书方法要常用常新,既要能速读、略读,达到“不求甚解”;又能精读、细读,达到“求甚解”,注重阅读的广度和速度,使阅读效度更全面,阅读能力更完整,这才是阅读的科学方法。

【教学反思】

这是一个意想不到的“探究性学习”案例,这个案例给我们的启示就是:语文探究性学习应重视学生的个性化阅读。

《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)强调:“阅读是学生的个性化行为。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这其中蕴含了课程改革中“以学生发展为本”的教育思想,体现了课程标准对学生主体阅读和个性化感悟的重视。建构主义心理学认为:作品的意义是由读者和作者共同创造的。读者的个性心理不同,也决定了其阅读感受和欣赏体验的不同。“一千个读者有一千个哈姆雷特”,“一千个读者有一千个林黛玉”。我们既不能只按照教学参考书、标准答案去分析理解,去欣赏吸收;也不可用教师自己的分析、结论来代替学生的阅读体验,剥夺学生的主体地位。语文教育的意义不仅仅局限于教给学生多少知识,更重要的是通过一篇篇凝聚作者灵感、激情和思想的文字,潜移默化地影响学生的情感,影响他们对世界的感受、思考及表达方式,并最终积淀成为他们精神世界中最深层、最基本的东西--语文素养。在语文探究性学习中,尊重学生的个性化阅读,是落实新课改精神,提高学生语文素养的必由之路。本堂课中,学生关于陶渊明“不求甚解”一句的辩论,不仅是对读书方法的探讨,更重要是关于历史文化的深入探究。在探究中,他们既掌握了科学的学习方法,提高了思维能力,又深入地理解了课文内容,感受了陶渊明的人格美,增强了民族文化的自豪感,语文素养得到了全面提高。

爱因斯坦曾说过“发现一个问题往往比解决一个问题更重要”。在语文探究性学习中,如果没有对问题的探究,就不可能有学生主动积极的参与,不可能有学生智慧火花的迸发。语文探究性学习应当鼓励学生提出独到的见解,不唯书、不唯师、不唯权威,敢于大胆质疑,敢于挑战。本堂课中,教师引导学生质疑问难,学生提出了“不求甚解”的问题,并展开了两种意见的辩论。学生提出的问题是千百年来学术界争论不休的话题,课本和教学参考书上均没有涉及,这是学生读书中的个性体验。学生能提出这样的问题,并围绕这一问题进行探究学习,体现了学习主人的角色定位和学习方式的转变。对于问题的解答,教师也没有一家之说,完全让学生各抒己见,开展争鸣。这样的学习突出了学生的主体地位,学生在教师指导下自主发现问题、探究问题、解决问题,有利于避免长期以来以教师为中心的教学弊端,有利于培养学生的创新精神,有利于提高学生的语文素养。

语文探究性学习强调学生的主体地位,重视学生的个性化阅读,并不忽视教师的指导作用。新课程下的教师已从教学的主宰变为学生学习的合作者、引导者,虽说教师权威不再,但是作为“学习共同体”中的“首席”,有责任对学生的学习活动给予适当帮助、适时调控,以利于学生更快地适应学习方式的转变,更好地主动学习。学生的大脑如同蕴藏丰富的矿藏,只要教师适时予以星星之火,就会燃成熊熊燎原之势。教师要从学习的个别差异出发,依据具体问题的实质和活动情景的特点,参与到学生的学习中,成为他们中的一员,既帮助学生克服学习困难,又预留能力发展的空间。上述案例中,教师引导学生发现问题,并引导学生开展争鸣,适时点拔、指导,让他们在发现、讨论、申辩中张扬个性,发现自我。这样,师生互动,生生合作,课堂其乐融融,充分体现了新的语文课程标准要求,可以说是一次成功的语文探究性学习。

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