替换·删除·添加——文本解读三招
文本解读是一线语文教学的难啃骨头。有没有简单易行的办法？替换、删除、添加是方便好用的三招。
一、替换
师：“只有穿长衫的，才踱进店面隔壁的房子里，要酒要菜，慢慢地坐喝。”“踱”字改为“走”、“迈”，效果怎样？
生讨论，交流，形成看法：“踱”，步子慢，人悠闲；“走”，指一般的前行；“迈”步子大，速度较快；“走”和“迈”都不能表现长衫客的优越感。
师：长衫客，有优于短衣帮的经济地位和社会地位，这种沉潜于人心理深层的比较带来了优越感和悠闲感，而心理是埋藏于人心深层的，怎么看出来？鲁迅先生让它在“踱”这一细节中表现出来。改为“走”和“迈”就能体现这样的内涵。
像这样替换个别词句有时甚至是段落，比较前后的语言表达效果，在平时的教学中，老师们常用。在学生可能不太关注而应该关注的地方，替换内容，人为制造矛盾，引起注意，从而领会作者运用语言的匠心。这就是替换法。鲁迅曾主张：“应该这么写，必须从大作家们的完成了的作品去领会。那么，不应该那么写这一面，恐怕最好是从那同一作品的未定稿本去学习了。”“应该这么写”与“不应该那么写”就是替换比较点。
但是，“那同一作品的未定稿本”，人们能拥有的毕竟是少数，而这“替换”点的寻找，仰赖于教师本身的语言素养、教学智慧。方便的做法是：从学生中来，到学生中去，抓住学生的想法，引导学生比较、辨析。
曾听研讨课《老人与海鸥》（人教版六年级上册）：
生读课文：当我们不得不去收起遗像的时候，海鸥们像炸了营似的朝遗像扑过来。它们大声鸣叫着，翅膀扑得那样近，我们好不容易才从这片飞动的白色旋涡中脱出身来。
师：“炸了营”让我们感觉到什么？
生：发癫。（众生笑）
师：“炸了营似的”，体现海鸥对老人的眷恋、依依不舍。
“发癫”的确有“疯狂”之意，但是，它有贬意，用在这里，显然不能与文章表现的悲情、眷恋、不舍相应，这样的课堂意外是课堂生成的绝佳机会。如果教师紧紧抓住这样的课堂意外，让学生思考：用“发癫”合适吗？为什么作者不用“发癫”？还能用什么词来理解“炸了营”？作者为什么不用“发疯”而用“炸了营？经过这样一番比较，去引导学生领悟作者语言的锤炼功夫：海鸥发现老人去世，围着老人遗像飞翔、鸣叫，其状疯狂，其痛极深，其情极哀，“发疯”似的。作者用“炸了营”，拟人手法的运用又比“发疯”这样的陈述要生动。
教师讲评培根《谈读书》（人教版九年级上册）的一道测试题，涉及关联词：
练达之士虽能分别处理细事或一一判别枝节，然纵观统筹，全局策划，则非好学深思者莫属。
一生突然问：“虽”就是“虽然”，“然”就是“然而”，作者干嘛不用两个字的关联词？那样我们更习惯啊。
众生：简练呗。
老师没有放过机会：用单字就能表达意思，的确简练。但是，还有没有其他理由？请同学们再读一段课文，体会一下王佐良的翻译风格。
通过再读、讨论，学生注意到王佐良的文言词多，语言简练、典雅，所以即便是用关联词，也不肯多费一字。当然，有时文章语言风格是生动的大白话，用文言词反而不协调……
像这样，教师随时随地，训练自己和学生咬文嚼字的功夫语言，长此以往，师生语言的敏感就培养起来了。
二、删除
删除一些内容，与原文比较，揣摩、品味语言，体会作者“为什么这样写”，就是删除法。以《孔乙己》为例：
“可惜正月过去了，闰土须回家里去，我急得大哭，他也躲到厨房里，哭着不肯出门，但终于被他父亲带走了。”
“终于”不可删，两个友情正浓的少年，要硬生生分离，闰土当然不愿意，而“终于”写尽了他哭、舍不得走，与父亲反复“拉锯”最终拗不过，“被动”地走。用语普通而意味深浓。
“中秋过后，秋风是一天凉比一天，看看将近初冬；我整天的靠着火，也须穿上棉袄了。一天的下半天，没有一个顾客，我正合了眼坐着。忽然间听得一个声音，“温一碗酒。”这声音虽然极低，却很耳熟。看时又全没有人。站起来向外一望，那孔乙己便在柜台下对了门槛坐着。他脸上黑而且瘦，已经不成样子；穿一件破夹袄，盘着两腿，下面垫一个蒲包，用草绳在肩上挂住；见了我，又说道，‘温一碗酒。’”
“中秋过后，秋风是一天凉比一天，看看将近初冬；我整天的靠着火，也须穿上棉袄了。”不可删。它的作用是：一交代时序的变化，是故事的自然推进，安排在深秋，有悲凉意味，“秋”在中华民族的心理图式中总是充满悲凉的；二是因为将近初冬，“我”才“整天的靠着火，也须穿上棉袄了”。要“穿上棉袄了”，而孔乙己是“穿一件破夹袄”出场的，更显其窘境。
“一天的下半天，没有一个顾客，我正合了眼坐着。”不可删。正因为“没有一个顾客”，“我”才敢“合了眼坐着”，否则那凶掌柜要炒“我”鱿鱼；也正因为“我正合了眼坐着”，听得孔乙己“温一碗酒”声音才感到“忽然”。这种“忽然”是“我“的意外，更是对孔乙己处境的意外。正因为“我正合了眼坐着”，“忽然”听到声音，便要寻声源，“看时又全没有人”，所以才要“站起来向外一望”，这才发现“那孔乙己便在柜台下对了门槛坐着”。鲁迅先生让孔乙己最后一次出场，不是直接就写：“他脸上黑而且瘦，已经不成样子；穿一件破夹袄，盘着两腿，下面垫一个蒲包，用草绳在肩上挂住，坐着用手慢慢走来。”而是这样地山环水绕曲曲折折，给人无限回味。这就是高手的才华。“他总是不用那些叠床架屋的修饰语，总是力避不必要的唠叨和精雕细刻，总是抓住事物的主要特征，选用最恰当最富有表现力的词汇，寥寥数语就把应表现的东西全部表现无遗。”这样来体会鲁迅小说凝练含蓄、言简意丰的语言特点，就水到渠成。
还可以删除开头酒店环境，或丁举人，或短衣帮，或掌柜或“我”的内容，与原文比较，体会为什么这么设计环境、人物，理解作者匠心。
删除法特别适用于经典作家的经典作品，毕竟，这些作品是语言的典范，删除后比较，差异明显，方便操作。在教学上，同样可以走学生路线，引导学生比较、辨析。如教师让学生背诵宗璞《紫藤萝瀑布》首尾段，学生一急，漏了“我不由得停住了脚步”中的“不由得”，教师顺势让学生思考：漏了“不由得”，会不会影响表达效果？讨论交流后，学生达成共识：“我”被大片的瀑布般紫藤萝花所震撼，驻足欣赏，去掉“不由得”，内心的惊异、震动就无法体现。
三、添加
添加就是在原文添加信息，再与原文比较，思考作者为什么这样写而不那样写。例如：教师教《孙权劝学》（人教版七年级下册），在理解课文之后，出示改文：
初，权谓蒙及蒋钦曰：“卿今并当涂掌事，宜学问以自开益。”蒙曰：“在军中常苦多务，恐不容复读书。”权曰：“孤岂欲卿治经为博士邪？但当涉猎见往事耳。卿言多务，孰若孤？孤少时历诗、书、礼记、左传、国语，惟不读易。至统事以来，省三史、诸家兵书，自以为大有所益。如卿二人，意性朗悟，学必得之，宁当不为乎？宜急读孙子、六韬、左传、国语及三史。孔子言‘终日不食，终夜不寝以思，无益，不如学也’。光武当兵马之务，手不释卷。孟德亦自谓老而好学。卿何独不自勉勖邪？”（《江表传》）蒙辞以军中多务。权曰：“孤岂欲卿治经为博士邪（yé）!但当涉猎，见往事耳。卿言多务，孰若孤？孤常读书，自以为大有所益。”蒙乃始就学。及鲁肃过寻阳，鲁肃到陆口，途经吕蒙驻地。鲁肃为一代儒将，认为吕蒙是武夫出身，有些轻视他。有人对鲁肃说：“吕将军功名日显，不可以故意待也，君宜顾之。”鲁肃遂见吕蒙。酒到酣处，吕蒙问鲁肃：“君受重任，与关羽为邻，将何计略以备不虞？”鲁肃仓猝回答说：“临时施宜。”吕蒙说：“今东西虽为一家，而关羽实熊虎也，计安可不豫定？”于是，吕蒙详尽地分析当时的利害。鲁肃闻后，大惊，越席而起，靠近吕蒙，亲切地拍着他的背，赞叹道：“吕子明，吾不知卿才略所及乃至于此也。”还说：“卿今者才略，非复吴下阿蒙！”（《三国志·吴书·吕蒙传》）蒙曰：“士别三日，即更刮目相待，大兄何见事之晚乎！”肃遂拜蒙母，结友而别。
用楷体显示的改文添加还原课文两处内容：一是孙权具体劝说的详细内容（原文：初，权谓吕蒙曰：“卿今当涂掌事，不可不学！”）；二是补充鲁肃与吕蒙论议的过程（原文：及鲁肃过寻阳，与蒙论议，大惊曰：“卿今者才略，非复吴下阿蒙！”）。教师要求学生将改文与只有119个字的课文比较，引导发现：
1．司马光如果照搬《江表传》具体写孙权怎么劝读什么书之类，照搬《三国志·吴书·吕蒙传》具体写鲁肃发现吕蒙才干的过程，那他只是文抄公。
2．那么做，司马光编的《资治通鉴》就会是浩如烟海的历史资料的堆积，成书就不是三百多卷而可能三千卷、三万卷。那是愚蠢至极的。
3．《资治通鉴》编写目的是“鉴于往事，有资于治道”，为统治者治国提供历史经验和教训。编者写孙权劝学的故事，就是想要告诉统治者：培养干部队伍，提升其素质的好办法是读书。围绕这样的目的去整合历史材料，编者略去历史细节却保持历史概貌，“言简意丰”，正是“史”的语言特点，也正是《孙权劝学》语言的精彩处。
添加法的运用，同样可以将“学生路线”进行到底。学生在解读文本时，常常会添加内容，为师生分析“为什么不那样写”提供了无数样例。
替换、删除、添加，三招的本质是“比较”。有比较才有鉴别，有比较就能突出“异”、突出语言“个性”。以上所述，还只是局限于单个文本内部的比较分析，其实，解读文本，还有更广阔的天地，比较有更大空间，更高层次。孙绍振教授主编的北师大版初中语文教材，六册每个单元自身都是一个比较系统，为师生提供了现成可比的文本，主编导读更为一线教师提供一种分析文本的大气的比较思维与方法，可资借鉴。